梁瑛

在大班主題活動“南瓜的世界”的后期審議中，教師對其中的“數(shù)南瓜籽”活動產(chǎn)生了分歧，分歧的焦點在于教師引導孩子學習群數(shù)的支持策略是否適宜。我們認為弄清楚這一問題有助于教師立足兒童視角，不斷反思自己的教育行為，從而促進兒童的深度學習。由此，大班教研組開展了一次相關(guān)的研討活動。

一、問題回顧

主持人：上次在大班主題活動“南瓜的世界”的后期審議中，大家對“數(shù)南瓜籽”活動中教師的支持策略是否適宜產(chǎn)生了分歧。今天我們一起來分析、研討。先請李老師把情況詳細介紹一下。

李老師：“數(shù)南瓜籽”是主題活動“南瓜的世界”開展過程中生發(fā)的活動。孩子們在觀察南瓜內(nèi)部時發(fā)現(xiàn)南瓜籽很多，他們都認為自己組的南瓜籽最多。究竟哪個南瓜的籽多呢？我就順應(yīng)孩子們的興趣開展了“數(shù)南瓜籽”集體活動。我首先請孩子們猜想南瓜籽的數(shù)量，并讓他們把猜想的數(shù)字寫在該南瓜皮上。接著，我問：“你們可以怎么數(shù)？”孩子們說：“1個1個數(shù)?！蔽依^續(xù)追問：“除了1個1個數(shù)，還可以怎么數(shù)？”孩子們說還可以2個2個數(shù)，5個5個數(shù)。我聽到孩子們說出了2個、5個群數(shù)的方法后，非常欣喜，因為在預設(shè)活動方案時我認為在數(shù)100左右大數(shù)量東西時，10個10個群數(shù)是最簡便快捷的方法，所以這次活動的主要目標就是讓孩子學習10個10個群數(shù)。于是，我馬上跟進：“我們還可以10個10個數(shù)?！比缓?，我拿出很多紙杯，在每只紙杯上寫上數(shù)字“10”，提醒孩子們每只杯子里放10顆，然后10顆10顆數(shù)，比一比哪個南瓜的籽最多。于是，孩子們每數(shù)出10顆南瓜籽就放到一只紙杯里，最后得出了結(jié)論，比出了“大肚南瓜王”。

主持人：這個活動主要指向數(shù)學領(lǐng)域的按群計數(shù)，按群計數(shù)是指幼兒計數(shù)時不再依賴于一一點數(shù)的方式，而是以數(shù)群為單位計數(shù)，如，2個2個數(shù)、5個5個數(shù)、10個10個數(shù)等。當時大家爭議的焦點在于教師引導孩子學習群數(shù)的支持策略是否適宜。現(xiàn)在請大家簡要陳述自己的觀點。

教師A：我們認為教師的引導策略是可行有效的。因為“2個2個數(shù)”“5個5個數(shù)”的群數(shù)方法是孩子先說出來的，說明孩子有一定的群數(shù)經(jīng)驗，教師在此基礎(chǔ)上提出“10個10個數(shù)”的方法，并且提供了紙杯作為支架，可幫助幼兒較快地學習用10顆一組的方法數(shù)出南瓜籽的數(shù)量。一個南瓜的籽有上百顆甚至幾百顆不等，對這么大的數(shù)量，10個10個數(shù)確實簡便快捷且不容易數(shù)錯。

教師B：我們認為，教師應(yīng)該注重幼兒的學習過程而不是學習結(jié)果。在這個活動中，數(shù)出的南瓜籽的數(shù)量準確與否并不是最重要的，重要的是過程中幼兒對數(shù)數(shù)方法的探究和數(shù)數(shù)能力的提升。而李老師似乎過于重視孩子的操作結(jié)果，急于把自己認為簡便快捷的10個10個數(shù)的方法教給孩子，所以早早地提供紙杯，使我們沒有辦法看到孩子們是怎樣2個2個數(shù)、5個5個數(shù)的，他們是否真的掌握了群數(shù)的方法。

教師C：我不否認紙杯對數(shù)出結(jié)果的作用，但這不是孩子自己想到的方法，而是教師直接給予的?；顒又泻⒆涌此圃谧灾鞑僮鳎瑢崉t是教師要求孩子這樣做的。其實我們很想看看大班幼兒在沒有教師的直接指導和支持下，能否探究出各種數(shù)數(shù)的方法。

主持人：現(xiàn)在多數(shù)教師的想法是：如果沒有紙杯作為支架，幼兒能否探究群數(shù)的方法？如果沒有教師的直接指導，幼兒是否具有自我學習、自我探究的可能？

二、觀察分析幼兒的真實表現(xiàn)

主持人：根據(jù)大家的意見，兩天前我們在大一班益智區(qū)投放了兩個南瓜，分別標為1號南瓜和2號南瓜，試圖觀察沒有教師的直接指導、支持，孩子們會有哪些真實的表現(xiàn)。下面請大家觀看兩組幼兒在數(shù)南瓜籽過程中的四個典型視頻片段，分析幼兒的行為表現(xiàn)。

第一組：澤澤、婷婷、寶寶、萱萱

〔片段一〕這四個孩子負責數(shù)1號南瓜的籽。寶寶和婷婷一組，各自1顆1顆數(shù)起來。澤澤和萱萱一組，澤澤第一次拿了3顆，直接數(shù)“3”，第二次又拿了3顆，數(shù)“6”，萱萱放進了1顆，猶豫著不知該數(shù)幾。澤澤叫著：“7、8的7。”澤澤又放進3顆，數(shù)“10”。因為萱萱每次放1顆，澤澤每次放3顆，所以他們數(shù)著數(shù)著就亂了。萱萱說：“3顆太多了，我們放2顆吧?！比缓髢蓚€孩子開始嘗試每次拿兩顆。澤澤每次放兩顆后是這樣數(shù)的“2、4、6……”，而萱萱卻是這樣數(shù)的“1、2……3、4……5、6……”

主持人：在這個視頻片段中，你們看到了什么？

教師A：我看到了孩子的“自我調(diào)整”。按3個3個群數(shù)比按2個2個群數(shù)難得多，所以，萱萱就建議：“太多了，放2顆吧?！?/p>

教師B：2個2個群數(shù)時，萱萱仍是數(shù)“1、2……3、4……”，這說明她還未完全達到按2個群數(shù)的水平，處于1個1個數(shù)和2個2個數(shù)的中間水平。

教師C：我是澤澤的班主任，澤澤的數(shù)數(shù)能力很強，所以他能嘗試3個3個數(shù)。從這4個孩子的表現(xiàn)可以看出，孩子發(fā)展的個體差異是比較明顯的。

〔片段二〕婷婷看到澤澤他們的數(shù)數(shù)方法便對寶寶說：“我們也這樣數(shù)?！辨面帽阕笥议_弓，兩手食指同時撥拉南瓜籽，嘴里數(shù)著“2、4、6……”，而寶寶則快速地連數(shù)兩顆“1、2……3、4……5、6……”。一開始兩個人數(shù)的速度比較快，但數(shù)到50以后速度就慢下來了。等他們數(shù)完后，教師走過去說：“你們這次數(shù)的方法不一樣！”婷婷說：“這次我是2個2個數(shù)的?！苯處熣f：“除了2個2個數(shù)，還可以怎么數(shù)？”一旁的澤澤湊過來說要4個4個數(shù)、10個10個數(shù)。澤澤先把南瓜籽分成4顆一堆，婷婷開始數(shù)：“4、8、12、16、20、24、28、36……”數(shù)著數(shù)著她遲疑了一下說：“好像不對?！边@時其他孩子認為4個4個數(shù)比較難。澤澤說：“我們要不要試試10個10個數(shù)？”婷婷說：“10個10個數(shù)更難?！睗蓾烧f：“我覺得10個10個數(shù)不難。我們先把南瓜籽分成10顆10顆一堆，再數(shù)一共有幾堆就可以了?！庇谑牵?個孩子一起先把南瓜籽分成10顆10顆一堆，共有10堆，然后把剩下的4顆放在一邊。婷婷開始數(shù)：“10、20、30……100、104?！眲倲?shù)完她就高興地說，“10個10個數(shù)真的比較簡單?！?/p>

主持人：在這個視頻片段中，你們看到了什么？

教師A：按群計數(shù)一般以2個、5個、10個為一群。雖然在量上10個一群比較大，但在數(shù)數(shù)技巧上，10個10個數(shù)反倒比2個2個數(shù)、3個3個數(shù)更簡單。婷婷原先的認知“10個10個數(shù)更難”在真實的學習歷程中得到了糾正。我認為這樣的學習才是有意義的學習。

教師B：雖然孩子們按4個群數(shù)沒有成功，但是意義很大。他們把南瓜籽分成4顆一堆其實就是群數(shù)的策略。

教師C：孩子之間是會互相模仿學習的，并且會通過操作、探究找到最便捷的數(shù)數(shù)方法。比如婷婷在澤澤的影響下，馬上嘗試10個10個群數(shù)，并認識到這是比較簡便的方法。

教師D：我們不能被個別能力強的孩子所蒙蔽，不能因此認為所有孩子都學會了10個10個群數(shù)。在一日生活中還需要多觀察孩子，在按群計數(shù)方面做跟進性的指導，讓孩子真正理解群數(shù)的意義。

第二組：東東、陽陽、雅雅、夢夢

〔片段一〕他們數(shù)的是2號南瓜的籽，剛開始時采用的方法是4個人各自1顆1顆點數(shù)，最終數(shù)出了4個不同的結(jié)果：108顆、114顆、98顆、110顆。他們意識到自己肯定數(shù)錯了。于是，東東提出要在南瓜籽上做標記，以免漏數(shù)。他每數(shù)一顆就用筆在數(shù)過的南瓜籽上點個黑點。因為畫黑點需要時間，所以他一邊點數(shù)一邊不斷地重復念數(shù)字“17、17、17……18、18、18……”。后來，他因忙著點黑點而忘記數(shù)到哪里了，只能作罷。接著他們想出把瓜子分成四份，每個孩子負責數(shù)一份，第一個孩子數(shù)完后，第二個孩子接著數(shù)……這次4個人數(shù)出的結(jié)果是114顆。為了確認答案是否準確，他們又各自數(shù)了一遍。夢夢說：“我們把4個人數(shù)的數(shù)字加起來就是總數(shù)了?！彼麄?人數(shù)下來的結(jié)果分別為37、27、26、24，加起來到底是多少呢？他們看著這些數(shù)字發(fā)愣了。

主持人：在這個視頻片段中，你們看到了什么？

教師A：雖然這次孩子們沒有得出一個準確的結(jié)果，但我們看到他們調(diào)動很多已有經(jīng)驗來解決遇到的問題。

教師B：孩子們先采用同伴合作接數(shù)的方式，再采用分開數(shù)最后把部分數(shù)加起來的方法，減輕數(shù)數(shù)負擔和減少差錯率，這說明他們明白整體和部分之間的關(guān)系，而且數(shù)數(shù)水平比較高。

教師C：為了避免遺漏和重復，孩子們先想到了在南瓜籽上點黑點的方法。因為南瓜籽的數(shù)量較多，一次性難以數(shù)清，他們又把南瓜籽分開來數(shù)，從而減少了每個人數(shù)數(shù)的量，這都是孩子們解決問題的策略，他們真的很棒。

〔片段二〕第二次，4個孩子還是把所有的南瓜籽放在一起1顆1顆點數(shù)。這時第一組的婷婷走過來說：“我們是10顆10顆數(shù)的?！睎|東一聽受到啟發(fā)，馬上從一堆南瓜籽中1顆1顆地數(shù)出10顆放到一旁，第二次再數(shù)出10顆與前面數(shù)出來的堆在一起。這樣每次加上10顆的時候，他都要停下來想一想數(shù)到多少了。結(jié)果數(shù)到70后就亂了，他停下來想了想說：“我們應(yīng)該先分成10顆一堆10顆一堆，然后再數(shù)總數(shù)。大家一起來數(shù)吧。”大家一起數(shù)一起分，最后分成11堆，其中有一堆是14顆。東東開始數(shù)總數(shù)了：“10、20……”其間他繞過放在中間的14顆那一堆，先數(shù)10顆一堆的。數(shù)到100后，他停了數(shù)秒后說“114”，然后記錄成“10014”。

主持人：在這個視頻片段中，你們看到了什么？

教師A：雖然該組幼兒學習按10個群數(shù)的經(jīng)驗是借鑒別人的，但體現(xiàn)了從借鑒到自我學習的過程。如，東東第一次將1個1個數(shù)和10個10個數(shù)兩種方法夾雜在一起，沒有成功。第二次他想到先分成10個10個一堆，再按堆群數(shù)，最后成功了。

教師B：這組孩子對最后“14”的處理很有意思，第一組把“14”分成了“10”和“4”，而他們是把“14”作為一個整體，最后群數(shù)時也都先繞過“14”的這一堆。

教師C：“10014”這一記錄方式很獨特，真實地展現(xiàn)了孩子的認知水平。我分析東東知道100和14的寫法，但不知道114的寫法，所以東東運用以往的經(jīng)驗記錄成了“10014”。

三、深度分析與反思

主持人：通過觀察、分析幼兒的真實行為表現(xiàn)，再來看當初的那個分歧點，大家有什么新的認識嗎？

教師A：現(xiàn)在我確信“孩子是有能力的學習者”。他們會遷移自己和同伴的經(jīng)驗，嘗試用不同方法解決學習過程中的問題。在這一過程中，他們經(jīng)歷了觀察、分析、討論、模仿、探究、創(chuàng)造等，這樣的學習更有價值。

教師B：我覺得很多時候教師要給孩子一定的時間和空間，滿足他們自主探究的需要，更要靜下心來觀察孩子的真實行為表現(xiàn)，了解孩子學習當前內(nèi)容的經(jīng)驗基礎(chǔ)是什么，難點在哪里。

教師C：我們還要關(guān)注孩子的個體差異，小部分能力強的孩子懂了，不代表其他孩子都會了，所以讓孩子充分體驗、探索是很有必要的。

教師D：我覺得李老師的紙杯策略本身是好的，可以把10個10個數(shù)的過程清晰地呈現(xiàn)出來。我在雜志上還看到過讓孩子把10顆南瓜籽粘到一條紅色長紙條上的方法，與紙杯的方法相類似。這樣的呈現(xiàn)方式能讓孩子清晰地看到每一個10的數(shù)量，方便孩子比較、驗證。能力較弱的孩子也可以借此不斷地嘗試10個10個群數(shù)，以逐步建立按10個群數(shù)的概念。

主持人：本次研修活動給我們帶來哪些反思？對現(xiàn)在正在做或?qū)⒁龅幕顒佑惺裁磫⑹荆?/p>

李老師：我覺得在課程實踐中，我們不能牽著孩子往自己預設(shè)的方向走，應(yīng)鼓勵和支持孩子嘗試和探究。只有這樣，我們才能看到兒童最真實的表現(xiàn)。這讓我想到我班的“真假南瓜”活動。那天孩子認為長長的、葫蘆狀的南瓜不是南瓜，我便及時生成了“真假南瓜”的活動。他們先觀察南瓜的外部，認為南瓜應(yīng)該是圓圓的、綠綠的，老了會是黃黃的，所以面前這個葫蘆狀的瓜不是南瓜。但在切開后做內(nèi)部觀察時，他們又發(fā)現(xiàn)里面的瓤、籽、瓜肉與南瓜一樣，所以這個葫蘆狀的瓜也是南瓜。遺憾的是，當時我著急地作了小結(jié)：“對了，這些都是南瓜，只是品種、樣子不同?！爆F(xiàn)在想來，我應(yīng)該跟進提問：“為什么你們認為長長的、葫蘆狀的瓜也是南瓜呢？”即使孩子說不清楚也沒有關(guān)系，后續(xù)還可以通過調(diào)查活動、閱讀活動不斷觀察比較、陳述理由，修正原來的認識。

主持人：是啊，在課程實踐中，我們要具備“慢教育”的意識，靜靜地觀察兒童，不急于解決問題，不急于趕著兒童往預設(shè)方向前行。

教師A：今天的研修活動給我班的種植活動帶來了很大的啟示。我班孩子在對花的觀察中生發(fā)了種花的想法。我的預設(shè)是發(fā)動孩子收集花的種子，組成種植小組，滿足孩子種植的愿望。上周五，孩子們帶來了花的種子，引發(fā)了熱烈的討論，有的孩子覺得像芝麻的不是花種子，有的孩子認為黑色長長的一粒粒的是黑米而不是花的種子……奇形怪狀的種子打破了孩子對種子原有的認知。我覺得接下來可以借此機會引導孩子對花的種子做些探究，讓孩子感受種子的多樣性。

教師B：我感悟最深的是我們要支持孩子進行深度學習，鼓勵孩子在活動中提出問題，并積極主動地解決問題。比如，在我班的“蝸?！敝黝}活動中，孩子們就“蝸牛爬”生發(fā)了一系列活動，不僅有觀察活動，比如蝸牛怎么爬？會在哪里爬？爬后會留下怎樣的痕跡？還有實驗活動，比如怎樣讓不動的蝸牛爬起來？孩子們調(diào)動已有經(jīng)驗先猜測用什么方法可以促使蝸牛爬起來，然后逐一驗證，后來發(fā)現(xiàn)在蝸牛周邊噴水可以讓蝸牛爬起來，這一點恰好與蝸牛喜歡潮濕環(huán)境的習性相吻合。接著，我們引導孩子繼續(xù)探究“在增加障礙的情況下蝸牛會不會爬”，孩子們先自由組成小組設(shè)計方案，猜測蝸牛能否在鋪有小石子的“跑道”上爬，能否在用報紙壘高的“城堡”上爬，能否在用紙卷筒做的“山洞”里爬，等等，然后驗證。在此基礎(chǔ)上，我們繼續(xù)增加障礙難度，如，蝸牛能夠在沙子里爬嗎？能夠在更高的“小山”上爬嗎？孩子們在猜測、驗證、調(diào)整、再猜測、再驗證、再調(diào)整的過程中，不斷尋求解決問題的方法，這個學習過程是孩子們深度認知的過程。

主持人：是啊，教師也要像孩子一樣好奇，并且在適當?shù)臅r候為孩子們的深入探究提供支持。如果教師具有促進孩子深度學習的意識，就會不急不躁，不斷創(chuàng)設(shè)條件和機會讓孩子在一次次認知沖突中自主建構(gòu)有價值的學習經(jīng)驗。最后，讓我們一起來品讀一句名言：站在一邊靜靜地等待一會兒，給學習讓出時間和空間，仔細觀察兒童的所作所為，從中有所發(fā)現(xiàn)、有所感悟，而后，你的教學就可能不同往常。