丁蓉蓉

（江蘇省啟東市南苑小學(xué)，江蘇啟東 226200）

引 言

所謂的群文閱讀就是將主題相似、文體相同等具有同質(zhì)類型的文本在統(tǒng)整安排、重新組合下，以整體把握的視角進(jìn)行全面而深入學(xué)習(xí)的方式。不管統(tǒng)整的抓手如何厘定，但群文閱讀必須要以恰當(dāng)?shù)淖h題為抓手，為此議題的選擇就顯得尤為關(guān)鍵。究竟應(yīng)該怎樣確定議題，將群文閱讀推向縱深呢？筆者為此有如下看法。

一、緊扣教材，在聚焦根基中厘定議題

（一）把握文本主題，在鏈接歸旨中厘定議題

現(xiàn)在所使用的語文教材都是以主題單元的方式設(shè)置的，教師要從教材中的課文出發(fā)，在深入揣摩、洞察意圖的過程中，挖掘教材所承載的價(jià)值，選擇適當(dāng)?shù)淖h題，引領(lǐng)學(xué)生朝著類群文本向縱深邁進(jìn)[1]。

蘇教版教材六年級上冊第一單元選擇的課文都指向愛國主題，通過鄭成功收復(fù)臺灣、建設(shè)臺灣的故事展現(xiàn)其積極的愛國情懷，通過肖邦誓死將心臟帶回祖國的舉動展現(xiàn)其愛國的博大情懷，通過杜甫喜極而泣的表現(xiàn)展現(xiàn)其愛國情感，通過陸游的“死不瞑目”凸顯濃烈的愛國熱忱。教師就可以緊扣“愛國”的主題，感受不同背景、不同人物、不同言行所展現(xiàn)的獨(dú)特的愛國情懷，從而豐富學(xué)生對愛國教育全面而深入的感知。

在這一案例中，教師把握了單元內(nèi)課文所呈現(xiàn)的共性主題，設(shè)置了“什么才是真正的愛國？結(jié)合生活，我們可以用怎樣的方式來表達(dá)自己的愛國之情？”這樣的議題，不僅讓學(xué)生更加深入地感知文本內(nèi)容所表達(dá)的主題，同時(shí)也有助于學(xué)生在閱讀過程中進(jìn)行文本聯(lián)系與對比，為群文閱讀的高效實(shí)施奠定了認(rèn)識性基礎(chǔ)。

（二）依托表達(dá)策略，在體悟形式中厘定主題

教材中文本所展現(xiàn)的價(jià)值一般都包含兩個(gè)方面：其一，文本內(nèi)容所包含的主題價(jià)值和情感意蘊(yùn)；其二，作者為了展現(xiàn)這種主題價(jià)值、情感意蘊(yùn)所采用的表達(dá)策略以及文本最終所形成的言語形式。群文閱讀文本的選擇和研討議題的選擇就可以從這兩個(gè)方面入手，從而促進(jìn)群文閱讀工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。

如蘇教版五年級下冊第五單元就編選了三篇典型的說明文。同是說明文，就應(yīng)該有說明性文體所應(yīng)有的基本共性，但在細(xì)讀之后我們發(fā)現(xiàn)《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》屬于一般性說明文，而《音樂之都維也納》屬于典型的文藝性說明文，兩種類型的說明文在創(chuàng)作思路和言語風(fēng)格上都有著完全不同的表現(xiàn)。一般性說明文為了表達(dá)的精確和嚴(yán)謹(jǐn)，常常運(yùn)用列數(shù)字、打比方等方法來展現(xiàn)事物的特點(diǎn)；而文藝性說明文的語言就顯得富有文采，教師就可以嘗試將這三篇說明文放置在一起進(jìn)行對比，設(shè)置品味語言風(fēng)格的議題展開對比性教學(xué)，讓學(xué)生在深入辨析的過程中感受一般性說明文、文藝性說明文在語言上的不同特點(diǎn)。

鑒于此，我們可以將群文閱讀的過程對準(zhǔn)議題的厘定，聚焦在文本的表達(dá)策略和言語形式上，擴(kuò)大學(xué)生對文本感知的范疇和廣度，真正為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、把握核心，在凸顯關(guān)鍵中厘定議題

（一）融通交互，設(shè)置開放性議題

群文閱讀需要以廣闊的視角聯(lián)系眾多文本，議題的選擇就不能顯得過于局促，而要彰顯鮮明的開放性，讓不同認(rèn)知和個(gè)性的學(xué)生都能具備廣闊的認(rèn)知空間，實(shí)現(xiàn)彼此之間的交流，促進(jìn)學(xué)生在群文閱讀過程中的多元化理解。

如在教學(xué)小說時(shí)，一般情況教師都會從情節(jié)、環(huán)境、人物小說的核心三要素出發(fā)。其中，小說中的環(huán)境描寫與一般性文本的環(huán)境描寫有較大的不同。怎樣才能讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)這一特質(zhì)呢？顯然，直接告知的方式是不妥當(dāng)?shù)?。以教學(xué)《愛之鏈》為例，教師在引導(dǎo)學(xué)生整體性把握小說內(nèi)容后，就聚焦于課文中的兩次描寫，一次是喬依幫助老婦人修車時(shí)天寒地凍的環(huán)境描寫；一次是女店主店內(nèi)裝飾的陳舊描寫。作者為什么要選擇這兩處進(jìn)行環(huán)境描寫呢？教師就引導(dǎo)學(xué)生整合拓展之前學(xué)習(xí)的《三顧茅廬》《少年王冕》等文本，組建成聚焦于小說環(huán)境描寫的群文閱讀，并設(shè)置專一性主題。由于這一議題的寬度較大，具有強(qiáng)烈的開放性，使學(xué)生形成了多維化的認(rèn)知、理解，感受到了環(huán)境描寫與人物之間的緊密關(guān)聯(lián)，為體悟小說中的人物形象和刻畫人物特點(diǎn)提供了全新的認(rèn)知和思路。

（二）深入本質(zhì)，設(shè)置沖突性議題

對文本的解讀并不完全需要“立”，即在引領(lǐng)中不斷感知與悅納文本表達(dá)的主題，同時(shí)也需要進(jìn)行適度的“破”，就是運(yùn)用自己的思維進(jìn)行必要的否定與揚(yáng)棄。因此在選擇群文閱讀文本時(shí)，就可以為學(xué)生提供逆襲思維的文本，以引發(fā)學(xué)生認(rèn)知上的沖突，最終將學(xué)生的認(rèn)知引向深處。

如在教學(xué)《我和祖父的園子》這篇課文時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生在梳理了文本中所選擇的九件事之后，借助對文本語言特點(diǎn)的體悟，感受語言中所洋溢的快樂與無憂無慮。然后，教師拓展了著名文學(xué)家茅盾對《呼蘭河傳》的評價(jià)：“一首凄婉的歌謠。”洋溢著如此快樂情感的文本為什么要說成“凄婉的歌謠”呢？學(xué)生認(rèn)知中的沖突就此形成，教師則可以拓展、補(bǔ)充《呼蘭河傳》中其他相關(guān)片段，讓學(xué)生感受到蕭紅命運(yùn)的悲慘和不幸，并與文本的情感形成認(rèn)知上的共鳴，從而促進(jìn)人物感知由平面化向立體化轉(zhuǎn)變。

三、延伸導(dǎo)向，在彰顯語用中厘定議題

（一）辨析涵蘊(yùn)，借議題感知語言之精妙

語文教學(xué)的核心就是促進(jìn)學(xué)生言語生命的發(fā)展，就是要提升學(xué)生言語運(yùn)用能力的不斷發(fā)展，就是要在品析和鑒賞文本語言的過程中，促進(jìn)學(xué)生言語智慧的高效發(fā)展。群文閱讀自然不能偏離這一語文教學(xué)的核心要旨，要將議題的選擇聚焦在語用實(shí)踐過程中[2]。

如在教學(xué)《天游峰的掃路人》這篇課文時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生在緊扣語言細(xì)節(jié)、感受人物品質(zhì)的過程中感受作者言語表達(dá)的精妙。隨后，教師拓展了著名小說家馮驥才《俗世奇人》中的兩篇經(jīng)典文本《泥人張》和《刷子李》，并設(shè)置了這樣的研討議題：作者抓住了人物的哪些言行細(xì)節(jié)來刻畫人物形象？這兩篇文本中人物形象的刻畫方法與教材課文中章武所寫的《天游峰的掃路人》有什么不同？通過這樣的議題將學(xué)生思維引向不同的內(nèi)心世界，讓學(xué)生的思維聚焦在文本語言和表達(dá)方式中，更好地感受言語能力所表達(dá)的意蘊(yùn)世界。

（二）揣摩構(gòu)思，借議題洞察思路之嚴(yán)謹(jǐn)

群文閱讀需要在整體上感知作者設(shè)置結(jié)構(gòu)、規(guī)劃思路的意識。為此，就需要在聯(lián)系對比的過程中感受作者內(nèi)在的獨(dú)運(yùn)匠心。

如《宋慶齡故居的樟樹》這篇課文最大的特色就是借物喻人，作者常常從事物本身入手，然后在具有比喻含義的語言中展現(xiàn)所指向人物的精神品質(zhì)。在教學(xué)中，教師就要著力引領(lǐng)學(xué)生以借物喻人的視角來感受文本語言的弦外之音、言外之意，洞察作者的真實(shí)意圖。在此基礎(chǔ)上，教師還拓展了相同寫法的名篇《海棠花開》和于謙的《石灰吟》，并讓學(xué)生運(yùn)用從教材課文中總結(jié)的方法，先從文本的語言中感受海棠和石灰兩個(gè)事物的特點(diǎn)，然后再借助事物的特點(diǎn)和收集的資料，感受這些事物所指向的人物特質(zhì)，形成從事物向人物的延伸與升華。

結(jié) 語

高效的閱讀教學(xué)應(yīng)該避免單一的篇章教學(xué)，利用群文閱讀的整合形式思維，合理研制議題，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行全面而深入的學(xué)習(xí)，促進(jìn)其核心能力高效發(fā)展。