胡冰濤

前言

近年來，第二語言寫作越發(fā)引人關(guān)注，關(guān)于二語寫作的研究話題也越來越豐富。第二語言寫作又稱二語寫作，就是用一語以外的第二種語言進行寫作的活動。相比一語寫作者，二語寫作者要面臨更多的困難。他們不可避免地會在寫作中受到文化差異的影響，但是他們面臨的主要難點仍是語言能力和寫作能力的提升。

二語學習者的語言能力和寫作能力是相輔相成的。一方面，語言能力的不足會限制寫作能力的發(fā)展。比如，學習者詞匯量不夠大，會導(dǎo)致寫作中詞匯匱乏、單一、使用不當?shù)惹闆r。另一方面，寫作能力是語言能力的體現(xiàn)。“聽、說、讀、寫”是語言能力的四個維度，而寫作基本上是所有二語者最難攻克的一項。寫作不是“打草稿—列提綱—寫作”這樣簡單的線性過程，而是伴隨著思考和探索的活動。

通過對二語寫作相關(guān)的文獻閱讀，可以發(fā)現(xiàn)大部分研究都以觀察和實驗為依據(jù)，以如何幫助寫作者克服寫作困難為目標，立足于教師與學生在二語寫作課堂的實際需要來進行的。本文選擇這個主題的原因有兩個：一是隨著二語寫作研究的發(fā)展，研究的內(nèi)容和方法多種多樣，需要對其進行一個梳理和總結(jié)。二是總結(jié)當前的研究現(xiàn)狀可以給未來的研究指明方向，給以漢語為二語的寫作提供參考。作為二語寫作的分支領(lǐng)域，以漢語為二語的寫作研究真正起步時間并不長，目前缺乏對寫作內(nèi)容、組織方法、習作者反應(yīng)等方面的探討。借鑒其他二語寫作的研究模式，漢語二語寫作研究將能得到更好的發(fā)展，進一步充實二語寫作研究領(lǐng)域。

本文將集中討論三個最主要的二語寫作研究主題：寫作反饋、寫作體裁、寫作過程。它們既是研究者們最關(guān)注的研究話題，也是二語寫作課堂上常用的教學方法。然后從研究內(nèi)容、教學方法、現(xiàn)代科技的應(yīng)用這三個方面總結(jié)當前二語寫作的研究特點。最后預(yù)測今后的發(fā)展方向，給漢語二語寫作研究提出建議。

一、第二語言寫作主要問題研究

（一）二語寫作反饋

寫作反饋是二語學習的重要組成部分，是教師對學生寫作表現(xiàn)的一種回應(yīng)。在二語寫作研究中，有學者認為糾正二語學習者寫作中的錯誤不利于寫作者能力的發(fā)展①Truscott，J. “The case against grammar correction in L2 writing classes.” Language Learning，46（1996）：327-369.。更多研究者認為寫作反饋可以幫助學習者加強注意（Noticing），并有效提高語言學習的效率②Cumming，A.“Metalinguistic and ideational thinking in second language composing.” Written Communication，7.4（1990）：482-511.③Swain，M.“Three functions of output in second language learning.”in G.Cook ＆ B.Seidlhofer（Eds.），Principles and Practice in Applied Linguistics.Oxford，UK：Oxford University Press，1995，p.125-144.④Qi，D.S.，＆ Lapkin，S. “Exploring the role of noticing in a three-stage second language writing task.” Journal of Second Language Writing，10（2001）：277-303.。還有學者認為寫作反饋是否有效，要從實驗設(shè)計的角度具體分析，盡量控制外部變量的影響⑤Danielle Guénette，“Is feedback pedagogically correct？ Research design issues in studies of feedback on writing.”Journal of Second Language Writing，16（2007）：1-62.。從目前的研究來看，寫作反饋對二語寫作的教學和學習都很重要。一方面，老師是反饋的提供者，給予學生反饋是老師的重要職責之一；另一方面，學生也期待得到教師的反饋，以便更有效地提高自身寫作水平。

1.二語寫作反饋的教學研究

從教學的角度來看，研究者們對寫作反饋的研究一般集中在糾錯反饋（Corrective Feedback）的種類，不同類型的糾錯反饋所起到的教學效果也不完全一樣。

糾錯反饋是指教師就寫作中的錯誤給學生提供反饋。糾錯反饋的類型有：直接糾錯、間接糾錯、規(guī)則解釋、重復(fù)、自我修正、重塑等。研究者們一般將這類研究設(shè)計為：首先，記錄寫作過程；其次，確定反饋內(nèi)容，進行分類；最后，對反饋類型進行描述，并對不同類型糾錯反饋的有效性進行分析。

直接糾錯反饋和間接糾錯反饋是二語寫作課堂最常用的兩種手段。直接糾錯反饋不僅會指出詞匯層面的錯誤，還會幫助學生糾正框架結(jié)構(gòu)的不當之處。間接糾錯反饋則只是簡單地在錯誤的部分畫上橫線，標上錯誤記號，告訴學生錯誤在哪，卻不直接指明應(yīng)該如何改正。這兩種糾錯反饋的方法都被應(yīng)用于具體的課堂教學，其中間接糾錯反饋被認為比直接糾錯反饋更有助于學生寫作能力的長遠發(fā)展。但對初學者來說，他們還不具備自我糾正的能力，直接糾錯反饋更有利于初學者。

在許多二語寫作研究中，“重塑”（Reformulation）這種糾錯反饋技巧常常被提及，是指在保持學習者寫作原意的情況下，重新表述寫作文本⑥Adams，R.“L2 output， reformulation and noticing：Implications for L1 development.” Language Teaching Research，7（2003）：347-376.。Lyster＆Sato認為“重塑”不易引起學生的注意⑦Lyster，R.，Saito，K.，＆ Sato，M.“Oral corrective feedback in second language classrooms.” Language Teaching，46（2013）：1-40.。Qi＆Lapkin則認為“重塑”有助于學習者增強對語言學習中缺陷的注意，但學習者的語言能力會影響他們在“重塑”過程中對反饋的理解⑧Qi，D.S.，＆ Lapkin，S.“Exploring the role of noticing in a three-stage second language writing task.” Journal of Second Language Writing，10（2001）：277-303.。

另一種常見的糾錯反饋方法是將母語者的寫作文本作為學習者的范例（Model），母語者的范例可以幫助二語學習者發(fā)現(xiàn)不同的寫作視角，找到更好的表達方式。Roca de L＆Esteban調(diào)查了范例的使用對學習者寫作注意的影響，研究結(jié)果表明11—12歲的二語者在范例的影響下，提高了語塊和內(nèi)容的注意①Martínez Esteban，N.，＆ Rocade Larios， J.“The use of models as a form of written feedback to secondary school pupils of English.” International Journal of English Studies，10（2010）：143-170.。Mayo＆Labandibar調(diào)查了以母語者寫作為范例的糾錯反饋對英語二語學習者寫作的影響②García Mayo ＆ Labandibar，“The use of modals as written corrective feedback in English as a foreign language（EFL） writing.” Annual Review of Applied Linguistics，37（2017）：110-127.。研究通過對比發(fā)現(xiàn)，學習者注意到的主要是詞匯層面的問題，對于寫作內(nèi)容的關(guān)注不多。學習者的語言能力越強，越會關(guān)注母語者范文中的內(nèi)容部分。

這些實驗結(jié)果說明，無論是高階的學習者還是初學者，都能利用糾錯反饋中的信息調(diào)整自己的語言。在寫作教學中可以綜合使用這些糾錯反饋方式，幫助學習者找到寫作中的謬誤，推動他們對錯誤的理解。

2.二語寫作反饋的學習研究

從學習的角度來看，研究者們主要從學習者對反饋的參與度（Engagement），以及學習者對寫作反饋的反應(yīng)（Response），來考察學習效果。

Ferris et al的研究發(fā)現(xiàn)，雖然教師花費了大量時間對學生的寫作文本進行書面糾錯反饋，但是學生并不總能積極回應(yīng)教師的反饋，滿足教師的期待③Ferris，D.R.，Liu，H.，Sinha， A.，＆ Senna，M.“Written corrective feedback for individual L2 writers.”Journal of Second Language Writing，22（2013）：307-329.。Ellis在研究中用多個視角考察了4個非英語專業(yè)的中國英語學習者的案例④Ellis，R.“A framework for investigating oral and written corrective feedback.” Studies in Second Language Acquisition，32（2010）：335-349.。他收集學習者的寫作文本、訪談、口述回憶、教師與學生的寫作討論等幾個方面的數(shù)據(jù)，從認知、行為、情感三個維度分析了學習者對糾錯反饋的參與情況。在Ellis建立的框架中，“認知參與”就是指“學生參與到糾錯反饋中的方式”；“行為參與”指的是“學習者是否在文章的修改中采納糾錯反饋”；“情感參與”指的是“學生對糾錯反饋的情感回應(yīng)（如焦慮、不接受等）”。研究結(jié)果表明，學生的參與度直接影響學習效果，因此教師對學習者寫作的糾錯反饋應(yīng)當圍繞參與情況來進行。

Han＆Hyland也對學習者在糾錯反饋中的參與情況進行了研究⑤Han，Y. ＆ Hyland，F(xiàn).“Exploring learner engagement with written corrective feedback in a Chinese tertiary EFL classroom.” Journal of Second Language Writing，30（2015）：31-44.。他們在Ellis的基礎(chǔ)上對學習者參與度的考察進一步細化，并且在研究案例中分析了學習者個體差異對研究結(jié)果的影響，逐一展示了學習者的參與情況。但是研究樣本較少，沒有進行長時間地跟蹤調(diào)查，可能會導(dǎo)致研究結(jié)果不具有普遍性。

此外，值得注意的是，除了教師給學生提供反饋以外，學生之間同樣可以提供反饋。同伴反饋（Peer Review）既能提供寫作反饋，也能反映學生的學習狀況，是一種一舉多得的反饋方式，這吸引了很多研究者的注意。同伴反饋有下幾個好處：第一是可以將讀者的視角帶入課堂⑥Tsui，A.B.M.，＆ Ng，M.“Do secondary L2 writers benefit from peer comments？ ” Journal of Second Language Writing，9（2000）：147-170.；第二是有助于學生培養(yǎng)批判性的閱讀習慣和分析能力⑦Keh，C.L.“Feedback in the writing process：A modal and methods for implementation.” ELT Journal，44（1990）：294-304.；第三是同伴反饋使學生擔心會在同學面前丟臉，因此會花更多的時間和精力完成寫作⑧Tsui，A.B.M.，＆ Ng，M.“Do secondary L2 writers benefit from peer comments？ ” Journal of Second Language Writing，9（2000）：147-170.。有的研究者對比了同伴反饋和教師反饋對學生參與度和學習效果的影響，結(jié)果表明雖然教師反饋的信度更高，但是同伴反饋后的作文修改效果要比教師反饋的修改效果好①Miao，Y.，Badger，R.，＆ Zhen，Y.“A comparative study of peer and teacher feedback in a Chinese EFL writing class.” Journal of Second Language Writing，15（2006）：179-200.。他們建議同伴反饋在教師反饋之前進行，讓學生在反饋時能更自由地表達其觀點，其他學生能獲得更有效的反饋信息。

學生一旦具備了給同伴提供寫作反饋的能力，意味著他們不僅能夠判斷、修改他人的寫作，也可以將這種分析技巧用自己的寫作。但是初學者很難具有客觀分析判斷的能力，因此在進行同伴反饋之前，教師需要給予學生一定的同伴反饋訓(xùn)練。因此，如何對學生進行同伴反饋訓(xùn)練也是值得我們思考的問題。

（二）二語寫作體裁

體裁這個概念最早出現(xiàn)在上個世紀80年代，體裁及其在語言教學和學習上的應(yīng)用受到很多研究者的關(guān)注，特別是二語寫作研究領(lǐng)域。體裁的傳統(tǒng)定義為：在某種社會語境下，在內(nèi)容、參與者、參與者所扮演的角色中實現(xiàn)其交流功能的一種寫作②Coffin，C.，＆ Donahue.“This is description， not film analysis：Semiotically mediating genre，conceptual formations，and text development.” Language Learning，64（2014）：85-145.。Tardy認為體裁是一種樣式化的，在會話社團中具有社會功用的一種語言使用③Tardy，C.M.“Researching first and second language genre learning：a comparative review and a look ahead.” Journal of Second language Writing，15（2006）：79-101.。

以體裁為基礎(chǔ)的二語寫作教學法又被稱作“體裁寫作法”，其特點是：步驟明確、具有系統(tǒng)性、以需求為導(dǎo)向、意圖清晰④Hyland，K.Teaching and researching writing （3rd ed．）.New York：Routledge，2016，p.314.。這要求學習者在開始寫作之前，要先學習某種特定的體裁。比如學習商務(wù)信函的寫作，就需要在寫作之前先學習商務(wù)信函寫作的特點和格式，掌握適用于這種體裁的詞匯和語法。用體裁方法進行教學強調(diào)“所有的寫作都是在某一特定社會環(huán)境中發(fā)生的，反映了某種特定的目的”⑤Paltridge，B. “Genre and English for specific purposes.”in B.Paltridge， ＆ S.Starfield （Eds.）.Handbook of English for Specific Purposes，2013，p.347-366.。

1.記敘文和議論文二語寫作研究

記敘文和議論文是二語學習者學習寫作時訓(xùn)練的兩種主要體裁。無論是一語寫作還是二語寫作，記敘文和議論文都是最為常見的體裁，它們分別代表了兩種不同的交流目的和功能。Berman＆Nir-Sagiv通過一組觀察性的實驗表明，母語者寫作能力的發(fā)展具有一定的規(guī)律性⑥Berman，R.A.，＆ Nir-Sagiv，B. “Comparing narrative and expository text construction across adolescence：A developmental paradox.” Discourse Processes，43（2007）：79-120.。記敘文的結(jié)構(gòu)相對比較容易掌握，母語者一般在10歲左右就可以很好地理解記敘文的寫作，而議論文寫作則相對晚一些。相比中學生來說，成年人寫出的記敘文質(zhì)量要高于議論文。部分學者主張先進行記敘文類型的體裁寫作，再學習過程描述類的事實體裁的寫作，最后學習議論文類型的分析性體裁寫作⑦Coffin，C.Historical discourse：The language of time，cause and evaluation.New York：Continuum，2006.。

Kormos調(diào)查了一個雙語學校里中級雙語者的記敘文寫作情況，并用Coh-Metrix 2.0電腦軟件分析記敘文文本，同時收集了一語者進行同一寫作任務(wù)的數(shù)據(jù)⑧Kormos，J.“Task complexity and linguistic and discourse features of narrative writing performance.” Journal of Second Language Writing，20（2011）：148-161.。對比發(fā)現(xiàn)，一語者和二語者在記敘文寫作上的差異主要體現(xiàn)在詞匯的多樣性、恰當性等方面，不足在于沒有對一語者和二語者記敘文寫作過程進行跟蹤調(diào)查，難以說明兩者在寫作過程中思維的差異。

議論文寫作研究以學術(shù)寫作研究為核心，不僅在專門的大學寫作課程中訓(xùn)練，而且在不同學科中均有涉及①Hirvela，A.“Argumentation and second language writing：Are we missing the boat？ ” Journal of Second Language Writing，36（2017）：69-74.。Pessoa等以英語為二語的歷史課程論文的寫作為例，分析了二語學習者在議論文寫作時的幾個挑戰(zhàn)②Pessoa，S.，Mitchell，Miller.“Emergent arguments：A functional approach to analyzing student challenges with the argument genre.” Journal of Second Language Writing，38（2017）：42-55.。在二語寫作研究領(lǐng)域中，以學術(shù)寫作為核心的議論文寫作是主要討論內(nèi)容，特別是以英語為二語的學術(shù)寫作研究。因為以英語為二語的學習者較多，而且世界上的主要學術(shù)刊物也多是以英語為交流語言。因此，有大量研究關(guān)注的是留學生用二語完成課程論文和畢業(yè)論文的情況。

2.體裁知識與體裁意識的發(fā)展

研究者們對寫作體裁的另一研究重點是學習者對體裁知識的學習和學習者的體裁意識兩個方面。以體裁為手段的二語寫作課程目標是通過清晰和可操作的方法，幫助學生建立對會話特點的基本了解③Hyland，K.“Genre pedagogy：Language，literacy and L2 writing instruction.” Journal of Second Language Writing，16，2007：148-164.④Johns，A.M.“Genre awareness for the novice academic student：An ongoing quest.”Language Teaching，41，2008：237-252.。這需要先對文本范例進行分析，以此提取某種體裁的宏觀結(jié)構(gòu)。其次，向?qū)W生展示行文的每一個步驟，以及如何將它們銜接起來。與此同時，將特定的語言結(jié)構(gòu)和會話策略融入其中。最后成文，幫助學生達到體裁寫作所需的交流目的。

關(guān)于體裁知識，Tardy認為是對某一種特定體裁的了解，包括對其文本特征、社會屬性、概念范圍等方面的理解⑤Tardy，C.M.Beyond convention：Genre innovation in academic writing.University of Michigan Press，2016，P.208.。這種知識會在寫作者為某種目的，不斷探索挖掘體裁時逐漸被掌握。在學習初期，學習者會掌握體裁知識的特征，漸漸能夠合理地組織文字。既能從宏觀的角度整體布局，也可以從詞匯的選擇、表達方式、會話策略、寫作內(nèi)容等微觀角度來組織某一體裁的寫作。Tardy根據(jù)專業(yè)寫作所具備的體裁知識分成四個相互交錯的維度：文本結(jié)構(gòu)知識、寫作過程的知識、修辭知識、寫作主題相關(guān)知識⑥Tardy，C.M.Building genre knowledge.West Lafayette.IN：Parlor Press，2016，p.332.。這四個方面也是二語學習者在學習寫作時需要培養(yǎng)和發(fā)展的。而對于體裁意識，Johns認為體裁意識并不針對某種特定的體裁，而是對體裁有意識的了解⑦Johns，A.M.“The future of genre in L2 writing：Fundamental，but contested，instructional decisions.” Journal of Second Language Writing，20.1，（2011）：56-68.。這意味著，在寫作教學中學習者能夠清楚辨析不同題材之間的區(qū)別，并且有意識地把注意力集中在自己所需要的某種體裁上。對學習者體裁意識的進一步討論在于如何通過修辭目的、與讀者的交流、學科知識等影響因素，進一步發(fā)展對體裁的理解和更細微的認知。

Negretti＆ McGrath利用了元認知（Metacognition）的理論框架，考察了二語博士論文寫作課程中，學習者體裁知識和體裁意識的發(fā)展情況⑧Negretti，R.，＆ McGrath， L.“Scaffolding genre knowledge and metacognition：Insights from an L2 doctoral research writing course.” Journal of Second Language Writing，40（2018）：12-31.。在研究中針對性地設(shè)計了寫作任務(wù)，參與者要在寫作任務(wù)中說明自己的任務(wù)內(nèi)容、手段、策略以及動因，并根據(jù)寫作任務(wù)畫出體裁的視覺表現(xiàn)圖，分析參與者在體裁寫作中的思維路徑。研究結(jié)果表明學習者的體裁知識和體裁意識可以有效幫助他們在寫作中厘清思路。但不足的是，研究中沒有提供參與者具體的寫作文本，也沒有談及語言能力對研究結(jié)果的影響。

Wette則是用思維導(dǎo)圖的方法來觀察學生學習體裁知識前后的變化①Wette，R.“Using mind maps to reveal and develop genre knowledge in a graduate writing course.” Journal of Second Language Writing，38（2017）：58-71.。研究討論了兩個問題：學生用思維導(dǎo)圖完成任務(wù)的過程中，體裁知識的哪些方面得到了提高；學生對他們體裁知識發(fā)展的看法和反應(yīng)。該研究通過對47個參與者的188份思維導(dǎo)圖的分析和評價，證明思維導(dǎo)圖是學習體裁知識的有效工具，超過一半的學生在實驗后反饋認為這個辦法提高了他們快速找到體裁特點和組織文本的能力。

從認知角度考察學生寫作體裁學習的研究大多從以下幾個方面展開：考察學習者在寫作過程中，是否具備某一話題的相關(guān)知識；是否掌握了某種體裁的特定寫作慣例；他們的寫作語境是否能被讀者所了解等。

（三）二語過程寫作

二語寫作過程是一種關(guān)注寫作過程的教學方法，相關(guān)研究最早出現(xiàn)在20世紀60年代，是針對傳統(tǒng)二語寫作的弊端產(chǎn)生的。Ron White認為“寫作就是重新寫作，修訂過的作品是作者重新審視過的，修訂是整個寫作創(chuàng)作過程的核心”②參見 Harmer，J.The practice of English language teaching （4th Edt．）.Longman，2007，pp.257-258.。在他的研究模型中，寫作過程是一個相互銜接、相互遞歸的過程，以修訂為中心展開。寫作過程一般包括：打草稿、建立框架、反饋、修改、最終編輯等步驟。相比一語寫作來說，二語寫作者具有不同的語言文化背景，寫作過程更加復(fù)雜。在二語寫作過程中，一語和二語是共同參與寫作的。因此研究寫作過程的教學和學習需要關(guān)注一語的影響。

1.二語過程寫作與一語之間的關(guān)系

二語寫作過程的研究最早借用了一語寫作的模型，這是因為二語者在寫作時往往會使用他們的一語寫作策略來完成寫作過程。Cumming的一個研究案例發(fā)現(xiàn)二語者會在寫作過程中先用一語來構(gòu)思，然后再將一語寫作思路轉(zhuǎn)化到二語寫作過程中③Cumming，A.“Metalinguistic and ideational thinking in second language composing.” Written Communication ，7（1990）：482-511.。

為了明確一語在二語寫作中的作用，部分學者嘗試測量二語者在寫作過程中使用一語構(gòu)思的比例④Kobayashi，H.， ＆ Rinnert，C.“Effects of first language on second language writing：Translation versus direct composition.” Language Learning，42（1992）：183-215.。他們發(fā)現(xiàn)48位二語學習者中，有48%的學習者寫作過程中的50%～75%都是用一語構(gòu)思完成，17%的學習者表示在寫作過程中的一語使用比例超過75%，只有8%的學習者表示寫作過程中的一語使用比例低于25%。Manchon同樣檢測了一語在二語議論文寫作和記敘文寫作中的比例，他們通過“思維發(fā)聲法”（Think-aloud）收集了3個西班牙的英語二語學習者的寫作數(shù)據(jù)⑤Manchon，R.M.，Roca，J.，＆ Murphy，L.“An approximation to the study of backtracking in L2 writing.” Learning and Instruction，10（2000）：13-35.。數(shù)據(jù)顯示，學習者主要通過一語推進寫作過程，在記敘文寫作中的一語使用比例比議論文稍高。

研究者還考察了一語在二語寫作不同階段的出現(xiàn)情況和使用程度。Roca等認為一語在寫作過程的不同階段的使用程度不完全相同，在寫作過程的語言組織和構(gòu)思層面使用比例會增高⑥Roca，J.，Murphy，L.，＆ Manchon，R.“The use of restructuring strategies in EFL writing：A study of Spanish learners of English as a foreign language.” Journal of Second Language Writing，8（1999）：13-44.。Wang＆Wen也對二語寫作過程中一語使用的問題進行了探討⑦Wang，W.，＆ Wen，Q.“L1 use in the L2 composing process：An exploratory study of 16 Chinese EFL writers.”Journal of Second Language Writing，11（2002）：347-375.。他們在前人研究的基礎(chǔ)上，除了調(diào)查一語在二語寫作過程中的使用比例外，還考察了一語使用比例與二語能力之間的關(guān)系，以及寫作任務(wù)難度對一語使用比例的影響。研究結(jié)果表明二語寫作過程其實是個雙語結(jié)合使用的過程，一語的使用與寫作過程中的文本輸出相關(guān)。與文本輸出的關(guān)系越密切，使用一語的比例越低，即在進行思維組織方面的寫作活動時，一語的使用比例會較高。

此外，二語水平的發(fā)展對寫作過程中一語和二語使用情況的影響也是研究者們關(guān)注的話題。Woodall對28個參與者的二語寫作進行了分析①Woodall，B.R.“Language-switching：Using the first language while writing in a second language.” Journal of Second Language Writing，11（2002）：7-28.。他的研究結(jié)果顯示，語言能力較弱的二語者會在寫作過程中增加一語的使用。相應(yīng)地，寫作任務(wù)的難度增加也會增加一語的使用。Weijen等收集了20個二語者完成4篇議論文寫作任務(wù)的數(shù)據(jù)，分析發(fā)現(xiàn)所有的參與者都會在寫作過程中用到一語，但是一語的使用卻會對寫作質(zhì)量造成一定的負面影響②Weijen，D.，Bergh， H.，Rijlaarsdam，G.，Sanders，T.“L1 use during L2 writing：An empirical study of a complex phenomenon.”Journal of Second Language Writing，18（2009）：235-250.。

因此，一語寫作研究與二語寫作研究密切相關(guān)，研究一語在二語寫作中的作用，有利于我們了解學習者在寫作過程中的思維特點，有針對性地設(shè)計寫作任務(wù)。

2.過程寫作的學習研究

二語寫作過程其實是二語者在寫作時的認知過程，不同的個體在寫作過程中的認知差異逐漸受到研究者的重視。學習者在過程寫作中的差異主要是由語言能力的高低造成的，體現(xiàn)在分配到各個寫作過程的時間不同。

Cumming用寫作文本和“思維發(fā)聲法”收集了23個法國的英語二語學習者的寫作過程數(shù)據(jù)③Cumming，A. “Writing expertise and second language proficiency.” Language Learning，39（1989）：81-141.。在研究中，學習者需要完成書信寫作、總結(jié)、議論文三個不同體裁的寫作任務(wù)。通過數(shù)據(jù)收集和分析，Cumming總結(jié)了學生在寫作過程中最關(guān)注的四個環(huán)節(jié)：詞句的選擇、語言組織、文章主旨、寫作程序。Bosher在Cumming的研究基礎(chǔ)上，檢測了三個不同教育背景的東南亞英語二語學習者的寫作過程，并在研究中使用了“思維發(fā)聲法”、錄像、回憶記錄等多種手段收集數(shù)據(jù)，佐證了Cumming的觀點④Bosher，S.“The composing processes of three Southeast Asian writers at the post-secondary level：An exploratory study.” Journal of Second Language Writing，7（1998）：205-241.。

Sasaki把二語者按照語言能力的高低分為三類：專業(yè)使用者、較高語言技巧使用者、較低語言技巧使用者，通過對比觀察不同語言水平的學習者在寫作過程中的差異⑤Sasaki，M.“Toward an empirical model of EFL writing processes：An exploratory study.” Journal of Second Language Writing，9（2000）：259-291.。研究中對三類研究者的寫作文本進行了詳細地分析。這是最早將二語者的語言能力和寫作過程結(jié)合起來的研究之一。但是由于參與者太少，參考價值有限。

Ong從認知的角度對106個二語寫作學習者的寫作過程進行了實驗，描述了學習者的寫作過程：觀點產(chǎn)生、闡述觀點、組織觀點、構(gòu)思文章結(jié)構(gòu)、選擇適合寫作任務(wù)的語言等⑥Ong，J.“How do planning time and task conditions affect metacognitive processes of L2 Writers？ ”Journal of Second Language Writing，23（2014）：17-30.。調(diào)查了構(gòu)思時間（如寫前任務(wù)、自由寫作等）和任務(wù)條件（如話題、觀點、宏觀結(jié)構(gòu)等）這兩個因素對寫作的影響。研究結(jié)果表明任務(wù)條件比構(gòu)思時間對二語寫作者的影響更大。在寫作任務(wù)完成之后，讓學習者用填寫調(diào)查問卷的方式對寫作過程進行回憶，但回憶和寫作過程中的狀態(tài)有差異，可能導(dǎo)致學習者反饋情況不完全準確。

過程寫作對二語學習者有諸多好處，但也有其局限性。最大的不利之處在于關(guān)注寫作的每一個環(huán)節(jié)使得學生需要花費大量的時間，如頭腦風暴產(chǎn)生寫作的想法，建立適合的文章框架，學生和老師之間討論交換想法，等等。這使得一個完整的寫作過程無法在短時間里完成。其次，過程寫作對老師和學生的要求極高。教師需要根據(jù)寫作主題安排設(shè)計寫作過程，并在過程中引導(dǎo)學生積極參與。這需要教師具有豐富的教學經(jīng)驗，能夠嚴格把控每個環(huán)節(jié)，而且要能夠關(guān)注到每個學生的需要，并及時給予反饋。因此，是否采取過程寫作，或者說如何安排寫作過程需要結(jié)合具體的學習需要。

三、二語寫作研究的特點

（一）研究內(nèi)容多樣

目前二語寫作研究內(nèi)容具有多樣性的特征，主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

一方面，二語寫作研究內(nèi)容豐富。在前文中介紹了二語寫作領(lǐng)域的三個焦點話題，只是二語寫作的研究話題的一部分。根據(jù)Pelaez-Morales的統(tǒng)計，以Journal of Second Language Writing（JSLW）為例，以下研究話題占到發(fā)表文章數(shù)量近一半的比例：寫作反饋（14%），寫作體裁（9%），寫作過程（6%），評估（6%），學術(shù)寫作（5%），修改（4%），寫作發(fā)表（3.6%）①Pelaez-Morales，C.“L2 writing scholarship in JSLW：An updated report of research published between 1992 and 2015.” Journal of Second Language writing，38（2017）：9-19.。在這些研究話題之下，還有很多小的話題分類，比如，寫作反饋研究還可細分為：教師反饋、同伴反饋、同伴回應(yīng)、同伴評價、學習者理解等。此外，不同學科對寫作的要求不完全相同，這也給研究者帶來了新的視角。比如，Pessoa等調(diào)查了二語學習者在歷史課上的寫作，從歷史課程論文寫作的需要出發(fā)，分析了二語寫作者的寫作挑戰(zhàn)②Pessoa，S.，Mitchell， Miller.“Emergent arguments：A functional approach to analyzing student challenges with the argument genre.” Journal of Second Language Writing，38（2017）：42-55.。

另一方面，二語寫作的參與者背景多元。二語學習者是二語寫作最主要的參與者，學習者的身份可以根據(jù)國別、母語背景、年齡、語言能力進行細分。根據(jù)M.Riazi等的統(tǒng)計，JSLW的272篇實證性研究中，學習者的分布情況為：大學本科生（41.5%），研究生（10.7%），青少年（8.8%），成人（4.4%）③Riazi，M.，Shi，L.，Haggerty， J. “Analysis of the empirical research in the journal of second language writing at its 25th year （1992-2016）.” Journal of Second Language Writing，41（2018）：41-54.。由此也可看出，本科生與研究生對二語寫作的需求更高。

二語寫作的研究內(nèi)容雖然豐富，但話題研究的深度和廣度、參與者的分布卻不均衡。從研究內(nèi)容上來說，只有少量研究關(guān)注了語言的準確性、流暢性、復(fù)雜性；寫作者的意識形態(tài)；社會政治／社會文化問題對二語者寫作的影響等話題。從參與者角度來說，個人因素對二語寫作的影響也很少被提及，如焦慮、動力、身份，包括性別在二語寫作中的影響，等等。JSLW中以英語為二語的寫作研究占到81.3%，這說明二語寫作研究內(nèi)容仍有很大的挖掘空間。

（二）教學方法的綜合

上文總結(jié)的寫作反饋、寫作體裁和寫作過程既是研究者關(guān)注的核心內(nèi)容，也是二語寫作教學中常用的教學方法。教師往往會根據(jù)教學需要綜合運用這些方法。值得注意的是，教師和二語者之間由于語言的差異，常常會導(dǎo)致理解上的偏差。教師和二語學習者之間的有效溝通，是教學方法有效實施的保障。研究者們對教學中交流情況和寫作學習效果的關(guān)注，也是二語寫作研究的特點之一。

為了能有效指導(dǎo)二語者寫作，教師和學生常常會進行寫作討論會。在二語寫作研究早期，這種寫作討論會往往是教師和學生一對一、面對面地進行，目的是為了達到教師和學生間的相互理解④Hyland，K.Disciplinary discourses：Social interactions in academic writing.Harlow：Pearson，2000，p.240.。一方面，二語學習者在寫作中時常會出現(xiàn)“詞不達意”的狀況，通過討論會，教師可以根據(jù)學習者的寫作文本，確認他們的寫作意圖，從而更準確地給予寫作反饋。另一方面，學生也能通過討論會的交流，理解老師的指導(dǎo)，根據(jù)教師的反饋修改文章。這種師生間的交流有助于學生認知的發(fā)展，其影響在寫作過程和結(jié)果中均有體現(xiàn)。更重要的是，學生在交流過程中陳述自己的寫作意圖，有助于他們建立對自己作品的情感和信心，減少了寫作過程中教師的主導(dǎo)作用。

因此，在二語寫作中，溝通交流的方法成為寫作討論的核心，貫穿在其他二語寫作教學法之中，這種方法被稱作“腳手架法”（Scaffolding），指的是教師引導(dǎo)學生掌握某種技能，像搭建腳手架一樣，輔助學生最終完成學習目標。這個方法最初是研究者們根據(jù)Vygotsky在1978年提出的“近發(fā)展區(qū)域”（Zone of Proximal Development／ZPD）提出的①Vygotsky，L.Mind in society．The development of higher psychological processes.Cambridge，MA：Harvard University Press，1978，p.159.?！苯l(fā)展區(qū)域”即學生獨自可能完成的任務(wù)和在輔助下可能完成的內(nèi)容之間的區(qū)域。許多研究者對“腳手架法”和其他二語寫作教學方法的結(jié)合展開了研究。就寫作反饋來說，“腳手架法”是指教師并不直接要求學生修改寫作中的錯誤，而是就寫作中的問題向?qū)W生確認寫作意圖的過程。Weissberg討論了結(jié)合“腳手架法”的寫作反饋對二語寫作者寫作構(gòu)思、組織、修改等方面的影響②Weissberg，R.“Scaffolded feedback：Tutorial conversations with advanced L2 writers.”in K.Hyland，＆ F.Hyland（Eds.）.Feedback in second language writing：Contexts and issues.New York，NY：Cambridge University Press，2006，pp.246-265.。在使用過程寫作法進行教學時，“腳手架法”同樣能提高教學過程中的溝通質(zhì)量。比如，Williams就結(jié)合“腳手架法”對寫作的修改過程和效果進行了探討③Williams，J.，＆ Severino，C.“The writing center and second language writers.” Journal of Second Language Writing，13（2004）：165-172.。

“腳手架法”在二語寫作研究早期被認為只能由能力高于學生的教師或?qū)＜襾硖峁?，目前有相當?shù)量的研究已經(jīng)證實學習者之間同樣可以通過合作式寫作活動，利用“腳手架法”給予幫助④Abadikhah，S.，＆ Mosleh，Z.“EFL learners＇proficiency level and attention to linguistic features during collaborative output activities.” Iranian EFL Journal，7（2011）：179-198.⑤Swain，M.，＆ Lapkin，S.“Focus on form through collaborative dialogue：Exploring task effects.” In M.Bygate，P.Skehan. ＆ M.Swain （Eds.），Researching Pedagogic Task.Harlow.England：Longman，2001.。合作型寫作給二語寫作教學提供了新的視角。Storch發(fā)現(xiàn)當學生兩兩合作寫作時，他們創(chuàng)作的文本在內(nèi)容上更合適，文章中與寫作主題無關(guān)的細節(jié)也更少⑥Storch，N.“Collaborative writing：Product，process，and students＇reflections.” Journal of Second Language Writing，14（2005）：153-173.。很多研究內(nèi)容也在教學方法的變化發(fā)展中應(yīng)運而生，比如，同伴反饋中的交流模式、合作型寫作的寫作過程等。但是新的教學方法的應(yīng)用也同樣帶來新的問題，比如，同伴反饋、合作寫作不利于教師客觀評估學生的學習表現(xiàn)，大量交流討論耗費時間等。這些問題也需要我們在探尋有效教學方法的同時，不斷去反思、總結(jié)，尋找解決辦法。

（三）與現(xiàn)代科技相結(jié)合

現(xiàn)代科技不僅改變了傳統(tǒng)課堂中的老師和學生的交流方式，改變了教學方法，也改變了寫作的傳統(tǒng)定義，對二語寫作的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響。

首先，現(xiàn)代科技改變了傳統(tǒng)的閱讀和書寫方式。網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)使得閱讀和書寫不再是靜態(tài)的過程，而是多模式的、多文化融合的動態(tài)過程。傳統(tǒng)的讀寫能力是指按照一定的語法規(guī)則將靜態(tài)的語言要素合理解碼或組合的能力⑦Pennycook，A.Critical applied linguistics：A critical introduction.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2001，p.224.。而隨著交流方式的改變，二語寫作的內(nèi)容也隨之發(fā)生變化，對二語者讀寫能力的要求也自然不同。Elola＆Oskoz認為社交工具的改變帶來了新的寫作體裁的出現(xiàn)，應(yīng)當針對寫作的內(nèi)容和訓(xùn)練做出相應(yīng)的改變①Elola，I.，＆ Oskoz，A.“Writing with 21st century social tools in the L2 classroom：New literacies，genres，and writing practices.” Journal of Second Language Writing，36（2017）：52-60.。但是大部分教師忽視了這種變化，習慣性地使用傳統(tǒng)的教學方法和教學內(nèi)容。隨著電子科技和社交工具的廣泛使用，需要對數(shù)字化的文本進行新的解讀，這也會影響我們對傳統(tǒng)體裁的理解。研究者們早期探索了Wikis等電子工具在二語寫作課堂使用，但寫作內(nèi)容仍然是傳統(tǒng)的寫作體裁②Elola，I.，＆ Oskoz，A.“Collaborative writing：Fostering foreign language and writing conventions development.” Language Learning ＆ Technology，14（2010）：51-71.。在近十年的一些研究中，人們才慢慢意識到人們在網(wǎng)絡(luò)中交流的文本慢慢改變了傳統(tǒng)寫作體裁的概念。比如，微博和日志的寫作，長短和形式都比較自由，內(nèi)容上多是自我表達，沒有某種特定的目的。二語寫作課堂應(yīng)當適應(yīng)發(fā)展現(xiàn)狀和二語者的實際需要，在課堂中加入新的寫作內(nèi)容和手段。

其次，現(xiàn)代科技改變了寫作課堂的傳統(tǒng)交流方式。最直接的體現(xiàn)是，進行合作型寫作時，同伴之間交流模式的改變，以及教師給予學生反饋的方式的改變。一些學者對以網(wǎng)絡(luò)為媒介二語寫作的交流模式進行了調(diào)查③Bradley， L.，Lindstr m，B.， ＆ Rystedt，H.“Rationalities of collaboration for language learning in a wiki.”ReCALL，22（2010）：247-265.。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)以網(wǎng)絡(luò)為媒介的交流模式具有合作模式的特征，這說明以網(wǎng)絡(luò)為媒介的合作型寫作有助于語言學習。Cho的研究中，同樣對以網(wǎng)絡(luò)為媒介的交流模式進行了探討，分析了學習者在網(wǎng)上討論的文本記錄，并討論了影響交流效果的因素④Cho，H.，“Synchronous web-based collaborative writing：Factors mediating interaction among second-language writers.” Journal of Second Language Writing，36（2017）：37-51.。未來的相關(guān)研究還可以將線上合作型寫作和線下合作型寫作的交流模式進行對比，考察二者對寫作質(zhì)量的影響有何異同。此外，教師給予學生寫作反饋的方式也不再單一。Ene＆Upton通過分析64名學生在完成寫作任務(wù)過程中和老師的93條交流記錄，調(diào)查了線上寫作反饋對學生寫作質(zhì)量的影響⑤Ene，E.，＆ Upton，“Synchronous and asynchronous teacher electronic feedback and learner uptake in ESL composition.” Journal of Second Language Writing，41（2018）：1-13.，建議線上同步反饋和異步反饋相結(jié)合，能更有效地提高學生修改的效率。

最后，現(xiàn)代科技改變了二語寫作的研究方法。使研究者可以通過多種數(shù)據(jù)收集方式對學生觀察。早期研究者會在學習者完成寫作任務(wù)后，再進行相關(guān)的調(diào)查問卷和訪談。后來采用錄像的方式或 “思維發(fā)聲法”（Think-aloud）記錄寫作過程。再到現(xiàn)在使用過程追蹤技術(shù)，如按鍵測錄技術(shù)（Keystroke Logging）和眼動技術(shù)（Eye Tracking）等，來觀察二語者在寫作過程中的反應(yīng)?，F(xiàn)代科技的發(fā)展使得二語寫作研究數(shù)據(jù)更加準確。

小結(jié)

本文的寫作目標是通過總結(jié)二語寫作的焦點話題和二語寫作的研究特點，對當前的二語寫作研究現(xiàn)狀進行歸納和梳理。但還存在以下幾點不足之處：第一，本文所論及的研究話題只是二語寫作研究的一部分，還有一些同樣重要的話題限于篇幅，沒有涉及；第二，本文所參考的資料多來自北美，研究案例也多是以英語為二語的寫作研究，對研究現(xiàn)狀的描述不夠全面；第三，文中沒有涉及二語寫作研究方法論的歸納。

在未來的研究中，我們可以從以下幾個方面努力。首先，通過前文可以看出，二語寫作研究內(nèi)容和框架已經(jīng)比較成熟，研究者應(yīng)當更多關(guān)注和解決更復(fù)雜的問題，如寫作工具書和軟件的開發(fā)、二語學習者的身份認同與寫作表達之間的關(guān)系等。其次，目前大部分實證性研究的數(shù)據(jù)收集和分析，局限于短時間的某一寫作任務(wù)，而應(yīng)對研究話題和參與者進行長時間的跟蹤調(diào)查。最后，在未來應(yīng)當多鼓勵除英語外的其他二語寫作研究。關(guān)注其他語言的二語寫作研究，能讓我們更全面地了解二語寫作。特別是如今隨著中國的發(fā)展，漢語的地位不斷提高，發(fā)展以漢語為二語的寫作研究，讓外國人學會用漢語進行書面表達也是題中應(yīng)有之義。

漢語二語寫作作為二語寫作研究的分支，還有很大的研究和發(fā)展空間。特別是以漢語二語寫作研究數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的實證研究亟待系統(tǒng)發(fā)展。現(xiàn)有的漢語二語寫作研究多數(shù)還是從傳統(tǒng)語言習得的角度進行的，通過對學習者作文中的偏誤收集和分析，歸納梳理并作描述性總結(jié)，尚缺少對學習者二語寫作時認知過程和學習反應(yīng)的測量分析。而豐富的英語二語寫作研究可以給漢語二語寫作提供參照。此外，還可以借鑒漢語為一語的寫作教學研究成果，不斷探索適合漢語習作者需求的研究課題，增加具有漢語寫作特色的視角。二語寫作研究是個不斷完善發(fā)展的研究領(lǐng)域。在未來，這些分支領(lǐng)域怎樣發(fā)展，值得我們?nèi)ニ伎肌?/p>