駱婧婷 劉曉梅

（佛山科學技術學院 人文與教育學院 廣東 佛山 528000）

2011年義務教育語文課程標準提出了四大理念，在新課標理念的推進下，教學評價越來越受到關注。筆者認為其中的課堂評價用語是一種直接、高效的教學評價方式，也是在教師實際教學中使用最頻繁的教學評價方式，能實現(xiàn)與學生的最快最直接的交流。中學語文課堂評價用語是傳遞教師教學內容、幫助教師教學管理的中間橋梁，也是體現(xiàn)教師教學效果的衡量標準之一，對促進學生學習和讓學生學會學習有著特殊的價值。筆者將以中學語文課堂評價語為研究對象，通過簡析中學語文課堂評價用語的使用情況，歸納出其中存在的問題，并提出對策建議，以期引起一線中學語文教師對這一問題的關注。

一、簡析中學語文課堂評價用語存在的問題

筆者結合自身教學經歷及相關教學理論對中學語文課堂用語的使用情況進行簡要分析，小結出以下三點問題：

1.課堂評價用語未能具體結合學情

語文學科不同于理工類的學科，比較少唯一性的答案，語文學科的內容是靈活的，充滿人文性的。也就因為“靈活性”，卻讓許多教師忽略了“具體性”，尤其是當“以學生為主體”的教育觀念被放大化理解之后，課堂評價幾乎都以肯定為主，表揚性的評價用語成為教師的“通用法寶”。筆者在實際教學中發(fā)現(xiàn)，在教授課文的過程中，對于學生的回答，語文教師都喜歡用“不錯”、“對”等評價用語來一言以蔽之。筆者認為原因主要是教師過于重視預設，而忽視生成，大多數(shù)教師對學生的評價用語都是脫口而出，沒有經過深思熟慮，未能具體結合學生回答的內容。

事實上，中學生的語言表達能力還是需要不斷培養(yǎng)和提高的。例如在《爸爸的花兒落了》的教學中，筆者在X校的一次聽課過程中發(fā)現(xiàn)，課文中“插敘”這一敘述方法是學生從未接觸過的，因而在回答教師“這是一種什么寫作技巧”的問題時，有幾位學生的回答是不規(guī)范的。教師對諸如“插敘是……的一種表達方式”和“插敘是……的一種寫作方式”都會給予簡單的肯定評價，并未指出學生亂用術語的問題，即“插敘”是一種敘述方法，并不屬于“表達方式”或“寫作方式”。語文中的這些術語恰恰又是剛上初中的學生容易混淆的，教師未能基于這一學情給出正確而合適的評價實在是可惜。

教師的課堂評價是可以很好地幫助學生提高自己的語言表達能力的，但多數(shù)教師未能針對學情更好地使用評價語言，許多學生甚至到了初三復習階段仍舊分不清楚“表達方式”、“表達技巧”、“表現(xiàn)手法”等。

2.課堂評價用語流于形式，未能聯(lián)系具體情境

語文課堂常常會因為教學的需要而生成許多的情境，例如古詩教學中利用意象調動學生的想象，生成情境，感受詩中的獨特意境；又如散文教學中，為了讓學生感受作者獨特的情感體驗，教師多采用建構主義中創(chuàng)設情境的教學方法。筆者認為，創(chuàng)設情境只是一種教學手段、教學方式，能否利用好這一教學手段還得看教師的引導過程和最后的課堂評價。X校有一節(jié)公開課上的是《秋天的懷念》，授課教師通過作者“我”與母親的動作和神態(tài)對比創(chuàng)設史鐵生與母親對話的情境，通過細入文本語言的分析，學生都已經融入了情境，筆者認為這是很成功的。遺憾的是，筆者通過總結發(fā)現(xiàn)，教師在面對學生動情的回答時反應得十分“機械”。有一位同學在替母親說完那未說完的話時甚至兩眼都含著淚水，聲音帶著哽咽，面對如此體會深入的回答，教師做出的評價卻是“說得好，請坐下”。類似這樣的評價用語就是未能聯(lián)系具體問題情境的體現(xiàn)，教師沒有很好地抓住具體情境實現(xiàn)“教師、文本、學生”三者之間的多維式交互對話。

3.課堂評價用語未能體現(xiàn)情感態(tài)度與價值觀的維度

中學階段的學生正處于叛逆期，是價值觀形成的重要階段，中學語文教師在課堂上不僅負責教授語文知識，體現(xiàn)語文學科的工具性，還要在教授知識的過程中貫穿對學生德、智、美等方面的培養(yǎng)，體現(xiàn)語文學科的人文性。2011年語文新課標提到的“三維目標”中包括情感態(tài)度與價值觀目標，這一維度目標的實現(xiàn)是必然離不開課堂的。筆者在一些課堂實錄中發(fā)現(xiàn)，部分教師對于學生的一些“錯誤回答”給出的評價多數(shù)都是“你這么說不對”或反問其他的同學“這位同學說的對嗎”，當其他同學幫教師回答“不對”時，教師便會習慣性接著說“請哪位同學再來說說”。接著，就是其他同學的回答，教師因為課堂時間的關系也不會再回頭去提醒“那一位”同學，似乎是成了一種課堂上的默認，默認自己已經完成了評價任務。顯然，這樣的做法是跳過了“那一位”同學，那位回答錯誤的同學究竟能不能因為聽了之后同學的回答而擺正自己的態(tài)度，能不能意識到自己錯在哪兒，是否知道今后要怎么做才是正確的，教師不知道，也沒有人知道。現(xiàn)在的課堂，批評的確是少了，教師盡量滿足學生想要被表揚的心理需求，但是激勵性的語言和包容性的評價不應該是泛泛而談的，諸如此類的情況就是忽視了具體學生對象，未能體現(xiàn)情感態(tài)度與價值觀的維度。

二、中學語文課堂評價用語問題的對策建議

通過以上對中學語文課堂評價用語使用情況的分析，筆者發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師雖然會使用課堂評價用語，也知道課堂評價是教學過程中的必要環(huán)節(jié)，但卻容易忽視發(fā)揮課堂評價用語的有效作用，沒有在評價用語的使用上多下功夫去推敲。此外，許多中學語文教師缺乏對教育理論的了解和學習。

筆者針對中學語文課堂評價用語的問題提出以下三點對策建議：

1.教師要提升自身專業(yè)素養(yǎng)

筆者認為，課堂評價用語是傳授知識的重要途徑，因此使用課堂評價用語的教師應該對自身有更高的要求。首先，教師在做好教材分析和學情分析、設計好教學目標和教學過程的同時，也要重視備好課堂評價用語。教師要根據(jù)這節(jié)課的主要教學內容和預設的學生可能回答情況去設計幾個新穎獨特的評價用語，可以用于教學環(huán)節(jié)的過渡階段，也可以用于教學環(huán)節(jié)的小結部分。例如《秋天的懷念》，學生在回答完課文中的第一處對比時，可以這么設計評價用語：“這位同學通過‘我’與母親的動作和神態(tài)等細節(jié)對比體會到了母親對‘我’的隱忍的愛，同學們你們都體會到了嗎？那么課文還有哪些地方可以看出對比呢？請你們向這位同學學習，繼續(xù)在文中找一找。”如此，將評價用語用在教學環(huán)節(jié)的過渡階段，既結合課文恰到好處地點評了學生的回答，也十分自然地過渡到了下一個環(huán)節(jié)的學習，讓其他學生也有了一個學習的榜樣，基本掌握了正確的學習方法。其次，教師更要注重不斷提高自身的知識儲備量，尤其是新時代的一些產物，學生的接受面甚至比教師還要廣。因此，教師不能只局限于經驗知識，要不斷開闊視野，在課堂教學中把自身積累的知識運用到課堂評價中，體現(xiàn)評價機智。

2.課堂評價用語要體現(xiàn)情境性

建構主義學習觀指出，學習并不是教師將知識簡單地灌輸給學生的過程，而是學生自主能動地建構學習的過程，學習具有建構性、情境性。上文的分析部分有談到，現(xiàn)在的中學語文教師普遍都能在各種文體的課堂教學中使用情境創(chuàng)設，但是未能在評價用語中具體結合情境。因此，筆者建議教師所使用的評價用語要基于整個課堂情境，也就是說，教師不但要引導學生進入情境，自己也需要處于情境中與學生對話、對學生做出評價。就如上文中《秋天的懷念》一例，例子中教師沒有對那位動情的學生給予適當?shù)脑u價。在此，筆者試做一個評價用語示范：“其實哪有說得完的話，作者的母親，默默愛著、牽掛著自己的子女，想把自己的一切都給子女，這份愛，是千千萬萬句話語都道不完的?！笨傊n堂評價用語要因境而異，教師要隨機應變，接住學生說出的有價值的回答，用評價語言對其進行引導。如此，便能真正提高情境教學的有效性，幫助學生獲得自己的獨特體驗。

3.課堂評價用語要注重價值觀引導

建構主義學生觀認為知識的建構者是學生，學生的學習是在已有的知識經驗和心理結構的基礎上去形成的知識的意義。同樣的，學生的情感態(tài)度與價值觀形成更是一個自我構建的過程。因此，教師在教學中不能無視學生先前的經驗，而是要利用好學生的已有經驗，作為一個出發(fā)點，引導學生從原有的經驗中形成新的認識。筆者認為，情感態(tài)度與價值觀的目標實現(xiàn)還必須是基于每一個不同的學生。大致來說，課堂評價用語在價值觀引導方面需要考慮到學生的性別差異和性格差異，同時在整個中學階段來說還要體現(xiàn)出不同年級的層級性。就拿性格差異這一點來說，例如，有些“問題學生”在回答問題的時候容易表現(xiàn)出極端性，尤其是在初中階段，學生甚至會用這種方式來引起其他人對他的注意，或錯誤地認為這樣做“很酷”。此時，教師決不能放任不理，需利用“潤物細無聲”的評價用語去糾正學生的錯誤觀念，既能幫助學生去反省自我，也能在班級中樹立正確的價值觀。又如，多數(shù)的“后進生”通常在學習能力、理解能力、注意力和記憶力等方面存在問題，教師對他們的評價用語要偏向鼓勵引導，以此來逐漸改變學生的學習態(tài)度。