江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學 沈驍雯

2011版《語文課程標準》明確指出：語文教學的核心任務是培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。因此，聽說讀寫的語用實踐就成為學生語言發(fā)展的核心內容，語文的學習也不只是知識信息的獲取，更在于語言的吸收與積累、語感的習得和積淀，從而逐步轉化為語言文字的運用能力。著名心理學家羅伯特曾經提出著名的“內隱學習”理念，就是生命個體在無意識狀態(tài)下，煥發(fā)出汲取知識、發(fā)展能力的刺激性狀態(tài)。在大力發(fā)展語文核心素養(yǎng)的當下，教師就需要引領學生采用內隱和外顯相結合的學習策略，巧妙搭建讀寫結合的語用實踐平臺，感受語言魅力，豐富讀寫實踐經驗，生長言語表達智慧。事實上，小學語文教材中有著眾多的文體，關注這一內容不僅要讓學生理解知識，更要讓學生在語文實踐的過程中進行體驗感悟、理解賞析，促進語文素養(yǎng)之間的相互交叉與滲透，形成文體狀態(tài)下讀寫結合，促進學生學習狀態(tài)與核心能力之間的和諧共生。

一、激發(fā)興趣，在真切地讀與演中解構劇本密碼

劇本在小學語文教材中的數量并不多見，但其鮮明的特點為學生開始嘗試文學性文本的閱讀起到了引領作用。眾所周知，劇本的最大特色在于人物之間的矛盾沖突，這不是教師運用語言就能告知學生的，而需要引領學生緊扣劇本中的人物對話，進行深入的洞察與感性的體驗。鑒于外顯學習和內隱學習的有機結合，筆者以為組織學生就劇本內容展開合理化的角色表演是一種有效的策略。

如在教學蘇教版四下《公儀休拒收禮物》這篇課文時，作為一篇典型的獨幕劇，其外顯的目標就是掌握課文中的生字詞，分角色朗讀課文，相機了解獨幕劇的一般性知識，深入感受公儀休清正廉潔的高貴品質。作為文本解讀的基礎，教師可以利用第一課時的教學達成外顯性目標。而在第二課時的教學中，教師就可以引領學生進行課本劇的表演，從內隱學習的視角來看，表演的過程不僅僅是學生對劇本的感知與洞察，更是一種基于自身理解狀態(tài)下的實踐與創(chuàng)作，其中就包含了語言的背誦與積累、表演時的朗讀與外化、口語的組織與表達等不同方面、不同層別的歷練和再現，為學生進行獨幕劇的創(chuàng)作和表演奠定了基礎，同時也為學生更加深入地學習相同類型的文本提供了方法的支撐。

在內隱學習和外顯學習的有機結合下，學生的課外學習就有了更加鮮明而持久的動力，更為學生興致勃勃地學習提供了理想的溫床，促進學生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

二、強化思考，在理性地辨與寫中解構哲理散文

蘇教版教材六下《山谷中的謎底》就是一篇典型的哲理散文，作者通過描寫加拿大魁北克省山谷中一種奇特的景象，向人們揭示了“彎曲不是屈服和毀滅，而是為了生存和更好地發(fā)展”。教學這篇課文時，首先，學生通過預習和第一課時的學習，清楚生字詞障礙，了解課文的主要內容，明晰哲理性散文的一般性模式，并運用其他類型的文本進行對比，辨析出這一種文體獨特的個性特征。為了強化學生對這一特征的認知和體驗，課前教師就組織學生收集并準備了生活中以退為進的典型事例和鮮明人物，并在課文學習結束之后，嘗試將自己收集的資料替代文本的內容，雖然是一種相對機械的模仿，但從外顯性學習的目標來看，對于學生形成哲理性散文的文體特點具有重要的促進作用。而在第二課時的教學中，教師可以讓學生交流歷史上那些“以退為進”的人物事跡，再探尋交流的事件與文本中的故事所存在的共性特點，強化學生對文本內容的感知，為深入地揭示文本所蘊藏的哲理奠定堅實的基礎。在學生深入交流之后，教師相機補充了秦末漢初項羽在烏江邊自殺的故事以及宋代著名女詞人李清照所寫的《夏日絕句》和杜甫《題烏江亭》這兩首詩，讓學生了解到歷史上的名人對于項羽在烏江邊自殺的看法褒貶不一，隨后，學生圍繞“假如我可以穿越到秦末漢初的烏江邊，我會對項羽說…… ”為主題，運用從課文中學習到的故事和自己認知的道理來勸說項羽，并在口頭交流之后將自己想說的話寫下來，將理解思辨和實踐表達等一系列的內隱性學習目標，通過這樣的平臺和活動得以兌現。

三、關注體悟，在巧妙地讀與仿中解構記人文本

閱讀教學說到底就是師生雙方圍繞文本進行深入對話的過程，為此，閱讀教學的課堂中就存在著多重對話的認知體系，為學生的個性化閱讀提供了良好的解讀環(huán)境和條件。在課堂教學中，對話的中心是學生個人，真正有效地深入閱讀是學生通過與作者之間的深入對話實現的，這樣的過程其實就是學生充分調動了自己思維意識，在文本的感知與心靈的內隱對話中深化了對文本的感知與思考。在敘事記人類文本的教學中，教師就可以引領學生強化外顯表達與內隱情意的相輔相生，為學生認知能力的發(fā)展奠定基礎。

如在教學蘇教版四下《“番茄太陽”》一文中，作者通過與盲童明明的相遇、相知，展現了明明聰明可愛、樂觀開朗、善良感恩的優(yōu)秀品質。筆者在教學這篇課文時，就引導學生緊扣“明明是個盲童，她快樂嗎”“她如果把自己的腿給了阿姨，她還會快樂嗎”為核心問題，引領學生進行了深入有效的對話，從文本中描寫明明的語句中感受到明明的光明、溫暖和堅強的個性。在這樣的基礎上，學生再次深入地感知與思考：課文中的“番茄太陽”分別是指什么？作者在課文的最后說“番茄太陽”會永遠掛在“我”的心上，究竟是指什么呢？在學生對文本所富含的意蘊形成深入了解之后，教師就引導學生仿照作者原文中的一句話“心底有了快樂，光明還會遠嗎？”來進行實踐練筆。

在完成練筆之后，學生在對話中就有了鮮明的感性力量和理性光環(huán)，更為身心健康發(fā)展做好了充分的準備，這正是內隱性學習和外顯化學習相輔相成所起到的應有作用。

語文學習是一種言語感覺和言語智慧的傳遞。閱讀教學努力促進內隱和外顯的相互結合，就是要夯實學生讀寫結合的平臺，在言語實踐的過程中促進學生健全人格的養(yǎng)成，增加學生的文化積淀，為學生語文核心素養(yǎng)的綜合性發(fā)展奠基。