江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學 顧嵐嵐

想象是學生進行語文學習的主要方法，更是語文教學需要著力培養(yǎng)的學生的核心能力。童話類文本的解讀，離不開學生想象的參與，教師就需要引導學生把握文體特點，在創(chuàng)設情境的過程中進行合理化想象，促進文本的深度理解，形成情感認知上的共鳴。筆者以《會走路的樹》一文的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、聯(lián)系對照，在識記漢字中激發(fā)想象

漢字是一種獨具魅力的表意性文字，有的漢字因義構(gòu)形，有的漢字因形表意，引領(lǐng)學生在想象的狀態(tài)下識字，不僅可以讓學生在識字的過程中表現(xiàn)出較高的興趣，同時更為學生探尋漢字字形與字義之間的聯(lián)系開辟通道，使得識字教學更加靈動而扎實。

如《會走路的樹》一文中，“一顆金色的小樹在樹林里走來走去”，喚發(fā)了小鳥的好奇心，也給每一個學生帶來了極大的遐想空間，其實這棵“小樹”就是馴鹿頭上的“角”，是小鳥和馴鹿有益的橋梁。為此，教師就可以從“角”這個生字出發(fā)，先出示這個漢字的古體字形，激發(fā)學生深入想象，猜一猜這是一個什么字？并將古體字形的形態(tài)與動物身上角的形狀進行深入對比與聯(lián)系，很多學生在猜測中對字形形成了初步的感知，隨后教師再利用多媒體課件向?qū)W生出示了漢字演變的動態(tài)過程，強化了學生對漢字的認知。

這樣的教學借助于圖片和多媒體課件，充分尊重了學生的認知規(guī)律，激發(fā)了學生的想象意識，取得了記憶深刻、理解到位的教學目標。

二、聚焦核心，在鏈接生活中激發(fā)想象

低年級學生受到閱讀能力和生活經(jīng)驗的影響，常常停留在文本語言中，教師就需要以課文中的核心字詞作為導讀的有效抓手，將文本內(nèi)容還原成為生活內(nèi)容，將理解過程還原成為生活過程，讓學生在豐富的想象中汲取言語表達的智慧。

如在課文中，“這棵樹天天來陪小鳥”，雖然是一句簡單的句子，但卻蘊藏著豐富的內(nèi)容，如果沒有教師的點撥，學生往往會滑行而過，難以窺探其中內(nèi)在的言語秘妙。為此，教師就可以引領(lǐng)學生緊扣課文中的“天天”一詞，想象在什么時候、什么情況下“陪小鳥”。孩子的認知興趣一下子就被打開了，有的想象是在春天的早晨，有的想象是在夏天的傍晚，有的從天氣入手，想象是在晴天或是雨天，有的從小鳥的心情入手，想象到可能是高興或者是孤獨的時候…… 教學至此，教師并沒有鳴金收兵，而是引領(lǐng)學生繼續(xù)向想象的深處漫溯：讀著讀著，你仿佛又看到了怎樣的畫面和場景呢？嘗試用自己話來說說。孩子的話匣子被徹底打開了：它們?nèi)チ藙游飯@，跟著小猴一起學爬樹；它們來到了美麗的海邊，一起欣賞日落的景象；它們來到草地上，目睹了龜兔賽跑的精彩……

這一板塊的教學，教師正是緊扣課文中“天天”這個看似平淡的詞語，引領(lǐng)學生在童話的世界中漫步、想象，將文本機械的文字轉(zhuǎn)化為鮮活的畫面，并且在激活原始經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設了語言實踐的空間，從而使學生體驗到馴鹿和小鳥之間深厚的情意，品咂出獨特的語文之味。

三、角色體驗，在置換認知中激發(fā)想象

童話類文本編制、創(chuàng)造了一個溫馨的情境世界，那些與情境、故事息息相關(guān)的詞語，激活了學生內(nèi)在的認知思維，是引領(lǐng)學生進行想象性思維的有效基點，教師可以緊扣這些核心詞語，充分調(diào)動學生的想象意識，將童話中的文字轉(zhuǎn)化為一幅幅契合兒童認知的畫面，真正促進學生核心能力的高效發(fā)展。

如課文第5到9自然段，通過人物之間的對話展現(xiàn)了彼此的深厚情誼，教師引導學生在細致閱讀之后交流自己的收獲與感受。很多學生認識到馴鹿爸爸非常想念小鳥，他們從一個“也”字感受到小鳥對昔日朋友的思念，也從“常常提起”中感受到馴鹿爸爸對小鳥的懷念和牽掛。此時，教師順勢宕開一筆，引領(lǐng)學生從自己的生活經(jīng)驗出發(fā)，進行思考：你有過思念親人的感受嗎？說說你當時的感受。學生紛紛從自己的生活出發(fā)，描述思念親人的感受，教師相機進行層次推進：那當時馴鹿爸爸又會怎樣提起小鳥呢？學生將這一問題與自己的生活經(jīng)驗進行整合，形成了屬于自己的獨特認知構(gòu)想：馴鹿爸爸帶著馴鹿孩子來到海邊玩耍時會提到小鳥：“記得那年我就曾和小鳥去過大海邊，那時候我們真快樂??！”或許在下雪的夜晚，馴鹿爸爸也會再次提到小鳥，它非常擔心：“不知道小鳥現(xiàn)在過得怎樣了，會不會被凍著呢？”……

課文中的“常常提起”源于一份思念，一份牽掛，教師緊扣這一詞語引領(lǐng)學生進行拓展性想象，用自己生活的認知來關(guān)照馴鹿爸爸的生活，以自己的情感表達馴鹿爸爸的心理狀態(tài)，使學生在無形的想象過程中進入了童話的真實世界。

四、延續(xù)拓展，在續(xù)寫創(chuàng)編中激發(fā)想象

很多童話類文本的結(jié)尾并不直接交代故事的結(jié)果，而是故意制造懸念，給予讀者廣闊的想象空間，為學生的想象性補充提供了無限的可能。

《會走路的樹》在課文的最后并沒有描寫故事的結(jié)束，在戛然而止中將更多的想象余地交還給了學生，教師可以引導學生根據(jù)現(xiàn)有的故事情節(jié)進行探究與思考。但這一環(huán)節(jié)并不意味著教師就可以成為“甩手掌柜”，而是要在深入實踐的過程中進行必要的點撥與指導，如幫助學生緊扣童話故事描述的基本要素，一起設定后續(xù)故事的時間、地點和人物，還可以充分發(fā)揮教材課文的示范性作用，讓學生學會描寫人物的對話、動作和神態(tài)，還可以與學生一起探討，設定一個故事編寫的開頭，如“不一會，小鳥來到馴鹿的家…… ”后面究竟會發(fā)生些什么？將想象思考的空間更多地交還給學生。

通過模仿教材文本的表達方法，讓學生展開合理化的想象，進行故事的續(xù)寫創(chuàng)編，是激發(fā)學生想象狀態(tài)的一種重要方式，不僅使學生獲得了豐富的人生感悟和美的享受，還激發(fā)了學生內(nèi)在的想象之花。

構(gòu)建主義理論認為，只有學生個性化解讀的參與，文本才能生發(fā)出全新而獨到的含義。閱讀教學不能完全局限于教材，更需要想象思維的參與，才能逐步豐富學生的認知效益，激活學生的思維質(zhì)態(tài)，讓學生的思維浸潤在童話文本中，形成屬于自己的獨特體驗。