江蘇海安市李堡小學 吉祝華

2015年，央視系列紀錄片《大國工匠》引發(fā)社會強烈反響。2016年李克強總理在《政府工作報告》中提出“工匠精神”，國務院常務會新聞通稿用“品質革命”來形容李克強總理的提法。如今，“工匠精神”已成為熱詞。在數學教學中融入工匠精神，傳承和落實工匠精神，同樣具有極為重要的意義和價值。“工匠精神”不僅僅指教與學態(tài)度，更指學生數學思維方式、學習方式，它呼應著數學課程與教學主旨，對應著數學核心素養(yǎng)的培育，順應著學生生命成長的邏輯。融入“工匠精神”，是數學教學的應然之舉。

一、創(chuàng)設情境，打造“工匠之坊”

中科院院士、清華大學朱邦芬教授認為：“杰出的科學人才是好的綜合環(huán)境的結果?！痹跀祵W教學中，作為“平等中的首席”，教師要創(chuàng)設情境，打造“工匠之坊”。良好的數學與情境包含諸多要素，如學生擁有合作學習團隊，學生擁有自主學習時空，學生擁有共同學習愿景，等等。這樣的情境，能激發(fā)學生問題解決靈感，能優(yōu)化學生數學思維路向，能激發(fā)學生對數學知識完善、抽象的追求。構筑“工匠之坊”，不僅有助于發(fā)展學生數學核心素養(yǎng)，而且能提升學生STEM綜合素養(yǎng)。

在數學“工匠之坊”中，師生要共同準備數學學習素材，設計數學探究方案，對各種不同的合理性數學學習建議進行商討，等等。如研究“圓的認識”，筆者讓學生將課前準備的研究材料帶至課堂上，同時讓他們提出各自研究構想。有學生提出要研究圓的周長，有學生提出要研究圓的面積，幾乎沒有學生提出要研究圓的特征。基于此，筆者借助多媒體課件將情境引入其中：長方形、正方形和圓形等不同形狀的輪子，為什么只有圓形輪子能在平坦的道路上轉動呢？在情境中，學生提出“圓是曲線圖形”，但“為什么橢圓形的輪子也不能在平坦路上快速轉動呢？情境催生學生猜想，使學生產生研究圓的特征的心理需求。這時，筆者給學生提供直尺、圓規(guī)等素材。學生沉浸于情境之中，專注于探究，有的一絲不茍地測量，有的精細化地對折，還有的用筆認真地畫，等等。所有這些，都是學生“工匠精神”的具體體現。

“工匠之坊”就是學生的“創(chuàng)想空間站”“創(chuàng)客實驗坊”。這里。生發(fā)著學生學習智慧，集聚著學生各種數學猜想，引發(fā)著學生各式學習活動。學生在這里展開精細化、精準化探究。這里為學生創(chuàng)新學習提供了時空、階梯和契機。

二、深度探究，顯現“工匠之藝”

“工，巧飾也”，其意是指一個人從事某項工作所需要的“技術和技術修養(yǎng)”；“匠”，“靈巧，巧妙”。“工匠”并稱，“工”是成就“匠”的前提，更是基礎，“匠”是“工”成長和發(fā)展必然?！肮そ尘瘛本诠?、細于術，追求品質至上。要讓學生具有工匠精神，關鍵是引導學生深度探究，在探究中彰顯學生工匠技藝。如果說，探究活動是作為工匠技藝筋骨，那么，探究品質則是工匠精神風范。

例如，在教學“認識厘米”時，教師必須在兩個方面做足文章：其一是“厘米”如何誕生的？或者說為什么要用“厘米”這個單位？其二是“厘米尺”如何誕生的？或者說為什么要用“厘米尺”這個測量長度的工具？只有學生深刻理解了這兩個問題，才能說真正“認識厘米”。應該說，知道“1厘米有多長”，知道“一個物體有多長”都不是太困難的，因為這些屬于“知其然”的知識層面；而上述“為什么”的問題就屬于“知其所以然”的思想方法層面，是需要教師打造“工匠之坊”，讓學生深度思考、探究的。筆者在教學中，首先，讓學生們用各自的方式去測量黑板長度，測量結果五花八門，由此自然生發(fā)“統(tǒng)一單位”的心理與行動訴求；其次，讓學生用相同方式去測量黑板長度，結果許多學生得不到整數結果，由此自然生發(fā)“用較小統(tǒng)一的長度單位”，于是催生出“厘米”的誕生；第三，讓學生用“1厘米”的小棒去測量黑板，萌發(fā)學生產生將一個個的小棒連接起來的心理需求，于是“厘米尺”呼之欲出。這樣的探究，層層深入，將工匠技藝演繹到極致。

融入工匠精神的數學教學，不求快、不貪多，而是實實在在地引導學生展開精細化地探究。在數學教學中，教師要充分發(fā)揮數學學科探究優(yōu)勢，充分彰顯師生“工匠之技”“工匠之藝”。那么，在數學教學中，學生工匠之技、工匠之藝依靠什么呢？答案就是“工匠之心”。

三、錘煉品質，培育“工匠之心”

培育學生“工匠精神”，關鍵要錘煉學習品質，孕育“工匠之心”?！扒竽局L者，必固其根本；欲流之遠者，必浚其泉源?！币罨瘮祵W教學改革，讓學生數學學習獲得發(fā)展、提升，必“反其本矣”，這個“本”就是“工匠品質”?！肮そ尘瘛币貧w數學教學本身，回歸育人目的，也就是要錘煉學生學習品質。數學教學中的“工匠之技”“工匠之器”啟示著的數學教學的“工匠之道”。這就是知識的精益求精，探究的一絲不茍，細節(jié)的精雕細琢乃至吹毛求疵，研究的持之以恒等。

對于學生數學學習來說，思維富有嚴謹性、邏輯性等，探究富有層次性、邏輯性等就是一種重要品質。對于每個知識點，都喜歡追問“為什么”，也是一種重要品質。種種品質，能孕育學生“工匠之心”。例如，在教學“分數的初步認識（二）”時，筆者多次為學生創(chuàng)造動口表達的機會，在小組合作后匯報，在練習后交流，在學習結束后說說收獲，學生在表達中互相碰撞，在交流中分享成果。有學生說，我原本以為分數的大小與物體的個數有關，現在我懂得了分數的大小與物體的個數無關，與平均分的份數和表示的份數有關；有學生說，我發(fā)現了分子是1，分母大的分數反而小，分母小的分數反而大；有學生說，決定分數大小的應該是分數的分母和分子，因為分母表示平均分的份數，分子表示實際表示的份數；有學生說，平均分的份數越多，這個分數就小，表示的份數越多，這個分數就越大，也就是說分母越大，分數值越小，分子越大，分數值越大，等等。學生在動口表達中，相互啟發(fā)、相互補充，數學認知得到完善。

例如，在教學“加法交換律”時，學生們依據生活事理，形成數學猜想后，有學生認為，這一道算式加法交換律成立或許只是一個特殊的例子，應該舉出更多的例證；有學生提出，舉例應該盡量地特殊化，將一些特殊的例子概括進去，如數字“0”“1”等。有學生猜想，既然加法有交換律，那么減法是否有交換律呢？乘法和除法是否有交換律呢？有學生提出，在有三個加數的算式中，任意交換其中的兩個加數，和是否還是不變呢？在有四個加數的算式中呢？等等。由于學生開闊而深刻數學思維、猜想，讓原本看似單薄的“加法交換律”的驗證，變得豐盈、生動起來。學生展開了一次次地驗證、探究，最終形成了“加法交換律”的科學定律。

有了“工”的極致，就有“匠”的精妙。在數學教學中，當學生擁有了“工匠品質”，也就擁有了數學學習之精細、精妙、精致。數學教學既要追求形而下的“工匠技藝”，更要追尋形而上的“工匠品質”“工匠精神”。這是一種至真、至善、至美的追求。

培育學生的“工匠精神”，需要教師深度地“教”，學生深度地“學”。尤其是教師，要不斷地提升教學專注力，強化自身的專業(yè)情感，培養(yǎng)自我創(chuàng)新精神。只有將“工匠精神”融入、滲透到教學中的每個環(huán)節(jié)，才能真正建構起富于獨特個性的數學教學。