■虞衛(wèi)華

課程改革背景下的語文教學(xué)倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，并“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”。無論是學(xué)習(xí)方式，還是課程樣態(tài)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）都強(qiáng)調(diào)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要性，即改變“教師教，學(xué)生學(xué)”的教學(xué)模式，將課堂學(xué)習(xí)變成學(xué)生的發(fā)現(xiàn)之旅?？梢哉f，當(dāng)下的各種嘗試都在致力于這種轉(zhuǎn)變。但由于這種“發(fā)現(xiàn)”不夠徹底，使得語文課堂呈現(xiàn)出“戴著鐐銬跳舞”的教學(xué)樣態(tài)。那么如何將“發(fā)現(xiàn)”進(jìn)行到底呢？結(jié)合一線的教學(xué)實踐，筆者認(rèn)為可以從以下三個方面進(jìn)行嘗試。

一、由點到面的知識歸納與建構(gòu)

課標(biāo)提倡“語文課程應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語文應(yīng)用規(guī)律”。語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)是獲得語文知識，但掌握知識并不是語文學(xué)習(xí)的最終目的。語文學(xué)習(xí)至少應(yīng)該有兩個方面的指向：一方面是知識的獲得要以運用為目的，也就是我們所說的學(xué)以致用，這種情況下的知識才是活的，才會成為學(xué)生的知識；另一方面是要掌握知識的內(nèi)涵和規(guī)律，也就是說將知識的個體歸納為類型，使學(xué)生在掌握知識的基礎(chǔ)上將其建構(gòu)成系統(tǒng)和體系。這種情況下的知識就會成為一個連接點，學(xué)生可以由一個點聯(lián)系到另一點，以及所有同一類型的知識，也就能做到舉一反三，觸類旁通。

康德說“人的教育不能只是簡單地、機(jī)械地接受訓(xùn)練，最重要的是要使兒童學(xué)會思考”，這就是強(qiáng)調(diào)知識的學(xué)習(xí)要避免單一的、機(jī)械的記憶，而要在此基礎(chǔ)上進(jìn)行更高層次的思考和建構(gòu)。

在文言文教學(xué)中，這種知識體系的建構(gòu)尤為重要?？梢哉f，教材中的每篇選文都是獨立的，但教師不能將其當(dāng)作孤立的文本來教，而是找到相關(guān)文本的連接點。選文中有很多詞語都是在初中階段反復(fù)出現(xiàn)的，例如虛詞類的“蓋”“之”“孰”“畢”等和實詞類“聞”“以為”“欲”“為”等以及用法類的詞性轉(zhuǎn)換、名詞作狀語等。教師完全可以將這些文本共有的特性作為文本之間的連接點，從而進(jìn)行梳理和歸類，建構(gòu)知識體系。這樣學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)才是整體性的，這樣的學(xué)習(xí)才是徹底的。

二、由知識到方法的教學(xué)行為轉(zhuǎn)變

對所學(xué)知識進(jìn)行整體性的建構(gòu)只是語文教學(xué)中知識目標(biāo)的達(dá)成，但是教材的“例子”的功能還沒有顯現(xiàn)，這就需要處理好知識和方法之間的關(guān)系。關(guān)于二者之間的關(guān)系，一般包括兩種：一種是用方法來引導(dǎo)知識的獲得；另一種是在獲得知識的過程中總結(jié)提煉方法。如果一味糾結(jié)二者之間的先后關(guān)系，就會陷入“雞生蛋，蛋生雞”的思維陷阱。所以，我們完全可以忽略順序上的主次，結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容而定。

在日常教學(xué)中，一般采用兩種順序呈現(xiàn)學(xué)習(xí)過程。一種是教師在學(xué)生學(xué)習(xí)活動之前以溫馨提示的方式在方法上進(jìn)行引導(dǎo)；一種是教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納總結(jié)，提煉出有代表性的學(xué)習(xí)方法。前者最典型的案例是著名特級教師王君執(zhí)教的《木蘭詩》。她以矛盾分析法貫穿整個教學(xué)過程，以具體的方法引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，并在學(xué)習(xí)過程中使學(xué)生認(rèn)識到人物形象的矛盾性。后者雖沒有典型的課例，但在日常教學(xué)實踐中亦被廣泛運用，尤其是閱讀課中對文本寫法的探究都屬于此種類型，即學(xué)生在分析文本的基礎(chǔ)上，除了對文本進(jìn)行多個角度的解讀之外，更為重要的是探究文本的寫法。

總之，知識和方法之間的關(guān)系雖難以辨別先后，但普遍的觀點是由知識提煉出方法，再由方法引導(dǎo)知識的獲得，如此反復(fù)，從而實現(xiàn)知識和方法的辯證統(tǒng)一。

三、由結(jié)果到過程的評價方式轉(zhuǎn)變

課標(biāo)提倡“恰當(dāng)運用多種評價方式，注重評價主體的多元與互動，突出語文課程評價的整體性和綜合性”。對學(xué)生的評價方式多元、方法多樣，但是任何評價都應(yīng)該對學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長起到促進(jìn)作用。以往的評價只看重結(jié)果，忽視過程，淡化了對學(xué)生主體性和互動性的關(guān)注，也就降低了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效性。所以，教師在評價過程中必須強(qiáng)化“對學(xué)生知識發(fā)現(xiàn)過程的認(rèn)識”。在學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過程中，教師應(yīng)尊重他們的閱讀體驗和閱讀個性，并給予學(xué)生鼓勵。

在《孔乙己》的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生很容易理解孔乙己的迂腐，但還需教師引導(dǎo)學(xué)生通過孔乙己教小伙計“茴”字的寫法以及給小朋友茴香豆吃等情節(jié)發(fā)現(xiàn)孔乙己的正面形象。只有這樣，學(xué)生才能全面把握孔乙己人物形象的矛盾之處和悲劇性，并在此基礎(chǔ)上理解封建科舉制度對人的毒害。在這樣的教學(xué)目標(biāo)的引領(lǐng)下，教師不能只看學(xué)生是否達(dá)到了這一目標(biāo)，而應(yīng)該關(guān)注學(xué)生是怎樣實現(xiàn)這一目標(biāo)的。教師關(guān)注過程，學(xué)生深入過程，將過程作為評價的重要依據(jù)，只有這樣，才能促進(jìn)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中不斷地發(fā)現(xiàn)。

“教學(xué)過程是雙向激發(fā)的生命運動?！苯處煈?yīng)該以自己的教學(xué)行為激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。而將“發(fā)現(xiàn)”進(jìn)行到底旨在打破學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的各種束縛。教師充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，并在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上給予一定的引導(dǎo)和促進(jìn)，從而增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效性，使語文課程“開放而充滿活力”。