江蘇蘇州市吳江區(qū)程開甲小學 周 麗

一雙鞋，如果不合腳，那么就算再漂亮，也只是一個擺設；一副馬掌，如果與馬不配，那么再精巧，也只是塊廢鐵；一堂課，如果不能促進學生發(fā)展，那么就算再精彩，也只是一場表演。上好一節(jié)課，我們必須要思考這三個問題：“為什么教”“教什么”“怎么教”。“為什么教”為我們指明了教學的方向，“提高學生的語文素養(yǎng)”是我們語文教學最基本的目的；“教什么”和“怎么教”有著密切的聯(lián)系，只有確定了教學內容，才能選擇恰當?shù)慕虒W方法，才能產生有效的教學成果，才能朝著我們既定的目標發(fā)展。所以，選擇合適的教學內容，是進行有效教學的基礎，也是教學首先要解決的問題。如何選定教學內容，我們可以從新課程標準、課文體裁、教學目標等方面思考。這其中，筆者覺得最重要的就是從學生的角度出發(fā)選擇合適的內容。因為學生才是教學的主體，我們所有的教學活動都是為了學生的發(fā)展。

一、把握學生需要，給發(fā)展一個基點

需要，就是有機體感到某種缺乏而力求獲得滿足的心理傾向，即當人們缺乏某種東西而產生的“想得到”的心理狀態(tài)。有了內在的需要，學生就會主動去探索，并且會樂此不疲。反之，學生的學習也就會乏而無味，直接影響教學結果。然而，大部分時間學生對自身的需要是不清楚的。教師的職責就是發(fā)現(xiàn)適合學生的學習需要，確定正確的教學內容。

比如蘇教版三年級上冊的《東方之珠》一文，在結構上很有特點：全文是“總—分—總”的結構，其中2、3、4、5自然段都是圍繞中心句構段的方式。這樣獨特的文章結構對剛從二年級過渡到三年級的學生來說是值得去研究、去模仿的，也就是他們所需要的。因為剛接觸習作的他們，正需要學會如何去構建整篇習作的框架，如何使自己的習作條理清晰，如何讓自己的習作中心明確！因此，我們可以引導學生去發(fā)現(xiàn)這篇文章在謀篇布局上的獨特之處，讓他們看到這樣的寫作技巧所帶來的效果，使他們從心理上去認同、欣賞這樣的寫作方式，進而產生去學習、模仿的內在需要。一旦學生產生了這樣的學習需要，那么他們必然會認真地去學習，把它內化為屬于自己的知識技能，學生也就能夠得到進一步的發(fā)展。在教學時，筆者把找中心句和中心詞作為一個教學內容，讓學生明白介紹事物時，要圍繞中心來介紹。如第四自然段是寫香港繁華的街市，指導學生找出中心句：“銅鑼灣是全港三大鬧市口之一”，中心詞：“鬧”，明確這個段落就是圍繞這句話、這個詞來寫的。再出示修改過的段落，去掉中心句、中心詞，讓學生進行比較，一段雜亂無章，很費力才能明白寫什么，而書上的寫法，整段在寫什么，一目了然、十分清楚。通過學習，學生知道了抓住事物特點，把它作為中心，再把事物介紹具體，能更簡單地去寫，也能更好地讓讀者讀懂，一箭雙雕。在后來的習作中，學生也很好地運用了這一點，比如有的學生會圍繞小白兔的可愛來寫外形，有的學生圍繞抹香鯨的大來寫它的外形。

需要給人以智慧。有需要，才有所得。作為教師，我們應該比學生更清楚他們需要什么，讓這些需要成為學生真正的內在需要，讓學生更有興趣、更投入地去學習、去掌握，以此得到進一步的發(fā)展。

二、發(fā)現(xiàn)生長機遇，給發(fā)展一個臺階

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。學生的言語能力通過我們的教學活動逐步形成，并得到發(fā)展。然言語能力并不是憑空形成的，也不能隨意發(fā)展，而是需要一定的載體、一定的實踐活動。這樣的載體，就是我們的教學內容；這樣的實踐活動，就是我們的教學活動。教師在選擇教學內容前，必須了解學情，看看大多數(shù)學生的言語水平，找到學生的不足之處，也就是發(fā)現(xiàn)適合學生發(fā)展的機遇！筆者在四年級教學二年級的課文《小鷹學飛》時，就發(fā)現(xiàn)了這樣的生長機遇。雖然這是一篇低年級的課文，但對中年級的學生來說仍然有著學習的價值。比如，要求學生掌握對話的概括方法：

師：今天老師給大家?guī)砹艘粋€童話故事，請閉上眼睛，豎起耳朵，仔細聽。聽完后，請你用自己的話來概括這個故事，所以，在聽的過程中，你一定要抓住故事的主要信息。（師講述《小鷹學飛》的故事）

師：誰能把這個故事簡單地概括一下。

（生概括，實則是背誦課文）

師：你抓住了文中哪些重要信息？

生：小鷹和老鷹的對話。

師：文中有三次對話，結構是類似的，都是小鷹說自己會飛了，老鷹否定了它，抓住了對話，就能掌握整個故事。

出示：小鷹飛到了大樹的上面，它高興地喊起來：“我已經會飛啦！”

老鷹搖搖頭說：“飛得只比大樹高，還不算會飛?！?/p>

師：概括的時候，能不能仍舊原封不動地把對話說一遍呢？

生：不能。

師：這樣直接表達不是概括，那么這兩句話，要怎么概括呢？

學生交流，試著說：小鷹飛到了大樹的上面，高興地認為自己會飛了，可是老鷹告訴它飛得只比大樹高，還不算會飛。

師：比較兩句話有什么不同。

生：一句話有引號，一句話沒有。

師：正確，有引號的就是直接的對話，沒有引號的是把人物說的話改成轉述性的語言，這就是對話概括的方法。

對于四年級的學生來說，概括的能力是需要掌握的，但是在平時的教學或練習中，學生的表現(xiàn)一般為：概括能力不強，語言較瑣碎。他們能找到重要的內容，但是不會對重要的內容進行提煉概括，往往會越說越多，生怕有什么遺漏。就像在這節(jié)課上，讓學生概括故事的主要內容，她就是在復述課文，把課文內容幾乎一字不差地說了一遍。雖然該生也抓住了課文的關鍵信息，但是不夠簡潔凝練。因此，針對學生這一不足之處，筆者把“對話概括”作為教學內容。一開始，學生只是把對話照搬。在筆者的質疑下，學生認識到這是不對的。筆者引導學生比較原句與概括好的句子，說出不同之處，并伺機總結對話概括的要領：把直接的對話變成轉述性的語言。在筆者的指導下，學生逐步掌握了這一概括方式，概括能力有所提高。找對了教學內容，教學往往事半功倍！

三、注意年段銜接，給發(fā)展持續(xù)動力

作為小學語文教師，我們應該明確自身的價值所在——為學生一生的語文學習打下基礎。從這一點出發(fā)，我們的語文教學就必須給予學生源源不斷的去學習的動力。我們不僅要做好本年段的教學工作，還要著眼于學生整個小學階段的言語能力的發(fā)展，甚至于一生的言語能力的發(fā)展。簡而言之，我們在教學中不僅要關注新課程標準對本年段的要求，同時也要關注年段間的銜接。

學生的思維水平、理解能力、表達能力、記憶力等學習能力會因為學生處在不同的年齡階段呈現(xiàn)出不同的特點，這也是年段差異性的表現(xiàn)。從大的方面講，年段不同，閱讀教學的重點也就不同：低年段的學生，應關注識字和朗讀的訓練；中年段的學生，應該關注段落的訓練，理解重要的詞句；高年段的學生，應該關注篇章的訓練，學習文章的表達方式，并且學以致用。從小的方面講，一種能力的訓練在不同的年段，要求也是不同的。所以，選擇教學內容也要考慮學生的年段特點。比如倪蓉老師教學的《普羅米修斯盜火》，就是把“復述課文”的訓練作為教學內容，教學目標是讓學生掌握了“詳細復述”的方法。她先與學生一起理清文章線索，然后讓學生簡單概括。在此基礎上，以語言表達為切入點，讓學生學會用 “抓住線索”“結構相同的句式”“找關鍵詞”的方法復述課文。學習了這幾種方法后，讓學生復述課文的前半部分，學生能夠很流利、很有感情地復述，內容也遠比課文詳細、豐富。

復述課文，低年級需要掌握詳細復述：“聽故事，看音像作品，能復述大意和自己感興趣的情節(jié)”，能按照文本內容的順序做連貫的敘述；中年級需要掌握簡單復述：“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”，能通過分析、綜合等能力抓住文本的主要內容進行復述；高年級需要掌握創(chuàng)造性復述：“簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。在平時的課上，老師只是在結束的時候，帶上一句“請在課后，把這個故事講給你們的父母聽”，沒有把它作為一個教學內容。這種做法，直接忽視了對學生復述課文能力的培養(yǎng)。這樣導致的結果有兩個：一是寥寥數(shù)語說完（這只停留在簡單復述）；二是完全照搬課文內容（這變成了“背誦課文”）。這不僅不符合年段要求，也不利于學生的發(fā)展，更是低效的。每個年段都有自己特定的教學內容，每個年段的教學都是為下個年段的學習打基礎。如果你忽視了，那么學生的能力就會發(fā)生斷層，不利于學生以后的發(fā)展。就像復述課文，學生沒有掌握好 “簡單復述”“詳細復述”，怎能讓他以后去“創(chuàng)造性地復述”呢？

教學內容的選擇是一堂課能否成功的關鍵。我們不能站在自己的立場來思考，替學生選擇我們覺得重要的內容，然后在教學時采取“填鴨式”的教學方法，不管學生愿不愿意接受、能不能接受，即使出現(xiàn)問題，也不懂得“隨機應變”。我們不能忽略學生在教學中的主體性。作為語文教師，我們應該像王榮生先生強調的那樣：“服務于具體情境中的具體學生，關注學生在現(xiàn)場的學習情況，并提供切實的指導和幫助”。所以，從學生的需要、學生的生長、學生的階段特點出發(fā)，確定合適的教學內容，一定可以讓語文課更加有效，讓學生有更大的收獲。?