江蘇泰州市姜堰區(qū)第二實驗小學(xué) 秦詠中 花 宏

“教師教學(xué)風(fēng)格多樣化的校本案例研究”于2013年11月通過江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃審批，立項為重點資助課題。研究期內(nèi)，課題組圍繞“教師群體教學(xué)風(fēng)格多樣化”的形成進行了大量實踐研究，經(jīng)歷了名師教學(xué)風(fēng)格研究、教學(xué)風(fēng)格形成因素研究、教師教學(xué)風(fēng)格的發(fā)展性研究、名師教學(xué)風(fēng)格“校本化”研究等階段。通過課題研究，課題組教師群體形成了基于“名師教學(xué)風(fēng)格”又極具教師“自我”的多樣化教學(xué)風(fēng)格。

一、對教學(xué)風(fēng)格的校本化解讀

“風(fēng)”，“風(fēng)采，風(fēng)貌”之義；“格”，“人格，品德”之義。綜合看來，風(fēng)格一詞指向“人”的兩個方面，即“體貌特征”和“人格德行”。風(fēng)格，是一個人內(nèi)外兼修的整體外顯。

《教育大辭典》對教學(xué)風(fēng)格進行的界定：教學(xué)風(fēng)格是教學(xué)過程中所體現(xiàn)的教師個人特點的風(fēng)格和格調(diào)，以及教師教學(xué)思想、教學(xué)藝術(shù)特點的綜合表現(xiàn)，具有獨立性、穩(wěn)定性，主要通過教學(xué)態(tài)度、氣質(zhì)等一系列內(nèi)在的精神活動表現(xiàn)出來。目前，我國研究者已經(jīng)從教學(xué)風(fēng)貌觀、穩(wěn)定表現(xiàn)觀、表現(xiàn)方式觀、方法特點觀、觀點技巧結(jié)合觀、個性核心觀、統(tǒng)一實現(xiàn)觀、心理行為結(jié)合觀等不同方面對其進行了較為深入的研究和不同視角的界定。

在西方，教學(xué)風(fēng)格通常是指教師與學(xué)生之間建立的不同關(guān)系、課堂社會氛圍的方式方法。如：有的教師循循善誘，巧于設(shè)疑；有的論證嚴密，具有邏輯說服力；有的語言風(fēng)趣，富有幽默感等?！段鞣浇逃~典》認為，教學(xué)風(fēng)格是師生間建立的不同關(guān)系和不同社會風(fēng)氣的方式方法。

比照東西方教學(xué)風(fēng)格的兩種界定，結(jié)合相關(guān)文獻研究，課題組發(fā)現(xiàn)，我國研究者更加側(cè)重于對教師本身“內(nèi)隱”因素和“外顯”表征的研究，而西方研究則更加關(guān)注“教師”和“學(xué)生”兩個方面。

綜合我國研究者和西方研究者對教學(xué)風(fēng)格的不同研究成果，課題組聯(lián)系教師群體教學(xué)風(fēng)格形成的實踐探索，對“教學(xué)風(fēng)格”有如下的幾點校本解讀：一是教學(xué)風(fēng)格并不是名師、特級教師的專利，每位教師都可以結(jié)合自身的個體性形成某種教學(xué)風(fēng)格；二是教學(xué)風(fēng)格的形成有一定的規(guī)律可循，可以通過對若干案例的分析比較，找到教學(xué)風(fēng)格形成的基本規(guī)律；三是教師群體多樣化的教學(xué)風(fēng)格形成可以借助不同名師教學(xué)風(fēng)格“校本化”生成的途徑來予以達成。

二、名師教學(xué)風(fēng)格“校本化”生成的可行性分析

1.名師教學(xué)風(fēng)格“校本化”生成拒絕單一模式化

教學(xué)風(fēng)格的形成有別于教學(xué)方法和教學(xué)策略的實施，其關(guān)鍵在于教學(xué)風(fēng)格是在基于教師個體個性特征和心理品質(zhì)基礎(chǔ)上而形成的。具體而言，教學(xué)方法和教學(xué)策略的實施可以實現(xiàn)操作模式化，而教學(xué)風(fēng)格的形成卻表現(xiàn)為多樣化和獨特性。原因在于，每一位教師的遺傳素質(zhì)、家庭環(huán)境、師承特點、教育經(jīng)歷、思想修養(yǎng)、知識儲備、個性特征、作風(fēng)習(xí)慣、生活遭遇、藝術(shù)情趣及主觀認知等都不盡相同，教師在課堂的綜合表現(xiàn)也是極為獨特的。

然而，認可教學(xué)風(fēng)格多樣化，并不意味著教師個體拒絕對名師教學(xué)風(fēng)格的參照和仿效，甚至是刻意的模仿。因為在影響教學(xué)風(fēng)格形成的諸多因素中，教師個體往往存在某幾個方面或多或少的缺陷，這些缺陷的形成，導(dǎo)致教師個體在追尋教學(xué)風(fēng)格的實踐中，時常得不到成功體驗，往往表現(xiàn)為課堂教學(xué)中學(xué)生評價不高。如果僅從“教”的角度建構(gòu)教學(xué)風(fēng)格而得不到“學(xué)”的認可與參與，教師個體的教學(xué)風(fēng)格就會變成一種模式，流于形式，把“人”（教師）當(dāng)成了展示的工具。名師教學(xué)風(fēng)格往往經(jīng)歷了從“思想”到“策略”到“文化”的反復(fù)打磨和錘煉，常常具有很高的學(xué)習(xí)和借鑒價值，有助于教師個體從名師成功的案例中彌補自身的相關(guān)短板和缺陷，找尋到形成自己教學(xué)風(fēng)格的出路。

2.尋求教師“自我”與名師教學(xué)風(fēng)格的有效整合

對名師教學(xué)風(fēng)格的學(xué)習(xí)和借鑒，并不是一味地強迫教師拘泥于某種樣式，或者屈服于某種權(quán)威。因為，單一模式化的風(fēng)格追求會限制教學(xué)風(fēng)格多樣化的取向，而且會忽視教師自身作為“人”的本質(zhì)存在。我們追求的是教師能夠發(fā)現(xiàn)自我的存在，找尋自我的個性，進入自我的王國，在名師教學(xué)風(fēng)格和“自我”之間找尋到平衡點，達成內(nèi)部的協(xié)調(diào)。

首先是要深入研究名師教學(xué)風(fēng)格的鑄就過程。教師根據(jù)自身特點，選擇某一名師教學(xué)風(fēng)格進行模仿性的學(xué)習(xí)借鑒，我們強調(diào)的是研究名師教學(xué)風(fēng)格形成的過程，這是教師形成自身教學(xué)風(fēng)格的基礎(chǔ)工程。名師教學(xué)風(fēng)格的形成不是一蹴而就的，要研究他們經(jīng)歷的從遵循教育教學(xué)一般規(guī)律到符合學(xué)科知識結(jié)構(gòu)體系，從彰顯教師個性到師生接納包容，從學(xué)科教學(xué)本位到全學(xué)科教育的過程，這種積極意義的模仿和借鑒，有助于教師吸收、轉(zhuǎn)化、再造。

其次是鼓勵教師擁有教學(xué)自主，即教師在教學(xué)活動中，對客體的支配和指導(dǎo)時所具有的自主性和自主權(quán)。教師個體可以根據(jù)自身對教學(xué)內(nèi)容的個性解讀和個體教學(xué)的價值追求來主導(dǎo)教與學(xué)的實踐，可以根據(jù)個體性格、個性解讀、內(nèi)在情愫、個體追求等的交融，形成個性化的教學(xué)風(fēng)格追求。

最后是追求教學(xué)語言、組織方式與學(xué)生行動、教學(xué)內(nèi)容的切合。要讓學(xué)生成為課堂情境中的主體，關(guān)注教學(xué)價值取向、師生關(guān)系、生命的個體體驗、知識和能力的自主建構(gòu)，使學(xué)生潛移默化地受到教師教學(xué)風(fēng)格的影響。在這個過程中，課題組尤為關(guān)注教學(xué)中師生良性互動關(guān)系的建構(gòu)。不少教師都會有這樣的感受，教一班學(xué)生會越來越得心應(yīng)手，就是教師不斷地反復(fù)地強化自己教學(xué)風(fēng)格的結(jié)果。在這一反復(fù)強化的過程中，學(xué)生會逐漸準確捕捉教師的授課信息，甚至是潛臺詞。相互交融、配合默契、接納欣賞的師生互動的教學(xué)關(guān)系，影響著學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。

3.團體研究驅(qū)動名師教學(xué)風(fēng)格“校本化”的生成

教學(xué)風(fēng)格一旦基本形成之后，就在一個相當(dāng)長的時間內(nèi)保持不變，這就是風(fēng)格的穩(wěn)定性。這種相對穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格往往是教師個體在長期的教學(xué)實踐中積淀而形成的教學(xué)品質(zhì)。

然而，課題組通過研究發(fā)現(xiàn)，這種穩(wěn)定的教學(xué)品質(zhì)對于教師長足的專業(yè)成長而言，未必就是一件好事。程式化、模式化的刻板效應(yīng)帶來的是一成不變的停滯不前。

教學(xué)風(fēng)格亦需要與時俱進地發(fā)展：從哲學(xué)的角度來講，任何事物都是在發(fā)展中逐漸趨向完美的，而從教育教學(xué)的現(xiàn)狀來講，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式方法、教學(xué)對象都會隨著時代的不同表現(xiàn)出不同的特征，我們很難武斷地認可某一種教學(xué)風(fēng)格可以適應(yīng)如此多的變化。

團體研究有助于教師揚長避短，發(fā)揮個人優(yōu)勢：同學(xué)校同年級同學(xué)科的教師，因為日常工作相處接觸較多，彼此熟識，在組織教學(xué)風(fēng)格研討的時候，常常無須忌諱，能直接點明、擊中彼此教學(xué)風(fēng)格中存在的不足。

以語文教學(xué)為例：研究中，某善于朗讀的教師，常常以朗讀為教學(xué)突破口，“情感朗讀、自主體悟”的教學(xué)風(fēng)格初具雛形。但是，在同年級教師的團體研討后，認為該教師過于重視語文的“情感體驗性”教學(xué)，而對語文“本體性教學(xué)”有所忽視。經(jīng)過教學(xué)細節(jié)的打磨和修正，該教師進一步明晰并逐步形成了“自讀自悟、讀寫思辨”的教學(xué)風(fēng)格。

三、名師教學(xué)風(fēng)格“校本化”生成的實踐探索

教師個體教學(xué)風(fēng)格形成更多地和“教師個人成長的經(jīng)歷”“個人認知經(jīng)歷”等個體因素相關(guān)，而教師群體多樣化教學(xué)風(fēng)格的形成，往往受到“學(xué)校辦學(xué)特色”“學(xué)校辦學(xué)理念”“教師群體教學(xué)風(fēng)格”等因素的制約。

為此，除了聘請名師進行教學(xué)風(fēng)格專題研究外，課題組從研究的需要入手，結(jié)合學(xué)校和教師群體發(fā)展的現(xiàn)實狀況，著力通過“五動”校園文化的建設(shè)、教師寫作團活動、教學(xué)風(fēng)格展示活動等的開展，深入探索和實踐影響教師教學(xué)風(fēng)格形成的關(guān)鍵因素。

1.構(gòu)建“五動”校園文化，培育教學(xué)風(fēng)格生長的土壤

“五動”校園文化包括：“走動式學(xué)校管理”，能更好地發(fā)現(xiàn)不同教師真實的生存狀態(tài)，有助于幫助教師及時發(fā)現(xiàn)問題，解決困惑；“互動式教育科研”，能有效凝聚教師團隊的力量，發(fā)揮教師群體間的相互影響作用；“活動式學(xué)生成長”，關(guān)注學(xué)生在活動交往中的成長，有助于教師反思自己追求教學(xué)風(fēng)格的價值取向，幫助教師從教學(xué)風(fēng)格的技術(shù)層面向精神層面漫溯；“能動式教師發(fā)展”，旨在充分激發(fā)教師追求教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)在需要，實現(xiàn)教學(xué)風(fēng)格引領(lǐng)下的能動生長；“生動式環(huán)境建設(shè)”，主要是指無論學(xué)校的物質(zhì)文化建設(shè)還是精神文化建設(shè)，都要便于“學(xué)生”在“活動”中成長。

在這“五動”文化的建構(gòu)中，學(xué)校以“生動”為根本價值取向，一切教育教學(xué)、教科研活動都無一例外地指向“生動”，把“生動”作為教學(xué)風(fēng)格評估中最重要的環(huán)節(jié)。

“五動”學(xué)校文化的立體構(gòu)建，滲透于學(xué)校文化的各個層面，又都集中指向“教師教學(xué)風(fēng)格的生長”和“學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升”，兩者相輔相成，砥礪前行，為教師群體教學(xué)風(fēng)格的形成提供了厚實的物質(zhì)和文化土壤。

2.成立“教師寫作團”，教學(xué)風(fēng)格成為教師的自覺追求

寫作團活動的理念可以概括為六個字：動起來，才精彩。一是在能動中生長，二是在互動中生成。首先是生長，其次是生成?！吧L”基于對自我形象趨向完美的需要，源于內(nèi)心的渴望和期待。有了內(nèi)在的生長機制，才能在相互的層面上實現(xiàn)生成。

2014年9月，以課題組為班底的教師寫作團成立，吸引了包括課題組外的教師近50人參與其中。課題主持人秦詠中擔(dān)任學(xué)術(shù)顧問，通過讀書沙龍、專題研討、稿件打磨、外出觀摩學(xué)習(xí)等形式，有力推動了課題研究的相關(guān)工作，收獲了許多以“教學(xué)風(fēng)格”的形成為目標的教育教學(xué)反思的成果，并以論文發(fā)表的形式表現(xiàn)出來。多名成員的隨筆、論文先后在《中國教師報》《教學(xué)與管理》《教師博覽》《河南教育》《教書育人》《班主任》《閱讀·教學(xué)研究》《江蘇教育報》《語文報》《德育報》等教育教學(xué)主流教科研報刊發(fā)表。

課題組通過“教師寫作團”活動，讓教師們感悟到對于今天的教師而言，面臨的不是要不要寫作的問題，而是需要怎樣寫作的問題。教師寫作意識和能力的形成，既是教師自我反思、能動發(fā)展的體現(xiàn)，也是追求教學(xué)風(fēng)格的必經(jīng)之路。

3.組織教學(xué)風(fēng)格展示，名師教學(xué)風(fēng)格“校本化”落地生根

所有教育教學(xué)理念變革和更新的價值都無一例外地落腳在課堂實施中，教學(xué)的成色一定在課堂。

課題組在文獻、名師教學(xué)風(fēng)格、教師個體教學(xué)自省等研究工作后，開始了面廣量大的教學(xué)風(fēng)格展示活動。通常由“課堂教學(xué)+風(fēng)格闡述+名師點評”三部分構(gòu)成。

“課堂教學(xué)”作為風(fēng)格展示活動的主體，教師個體從“教學(xué)風(fēng)格自我塑造”和“師生互動學(xué)習(xí)自評”兩個大方面整體架構(gòu)教學(xué)流程。這兩方面也是課題組對風(fēng)格形成達成度評價體系中的重要組成。“風(fēng)格闡述”中，教師個體首先綜述自身教學(xué)風(fēng)格形成的歷程以及對自身教學(xué)風(fēng)格的認識和自評，課題組成員依照評價標準進行互評。“名師點評”環(huán)節(jié)中，課題組邀請專家對被展示教師的教學(xué)風(fēng)格進行發(fā)展性評價，提出改善、修正、重塑的意見和建議。

眾多的教師個體教學(xué)風(fēng)格展示活動，提升的不僅是被展示教師自身，也為教師群體找尋并建構(gòu)教學(xué)風(fēng)格提供了學(xué)習(xí)和發(fā)展的參照。?