鄭 鑫 龔勝利

(1.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715；2.重慶市巴南區(qū)魚洞第四小學(xué)校，重慶 401320)

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師發(fā)展中具有積極的作用，已經(jīng)成為過去三十年國際教育領(lǐng)導(dǎo)研究領(lǐng)域的共識(shí)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)開展的《教學(xué)與學(xué)習(xí)國際調(diào)查》(The Teaching and Learning International Survey 2013，TALIS 2013)指出，有效的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能夠從整體上影響學(xué)校教與學(xué)環(huán)境，是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的主要因素[1]。我國教育部于2013年2月頒發(fā)了《義務(wù)教育學(xué)校校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)，提出了中小學(xué)校長六個(gè)方面的專業(yè)職責(zé)：規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、營造育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長、優(yōu)化內(nèi)化管理、調(diào)適外部環(huán)境?！稑?biāo)準(zhǔn)》把校長“領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)”置于重要地位，其原因之一在于：我國《標(biāo)準(zhǔn)》的研制參考了美國、英國、澳大利亞等國家的經(jīng)驗(yàn)，這些國家的校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，“領(lǐng)導(dǎo)教與學(xué)”的重要性排序非一即二[2]。這使得國內(nèi)對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)注逐漸增多，如教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)理論發(fā)展脈絡(luò)的綜述[3]、校長領(lǐng)導(dǎo)行為的測量維度及我國校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀調(diào)查[4]等。但總體上來說，我國教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的研究尚處于起步階段，實(shí)證研究缺乏；已有的少量實(shí)證研究多以描述統(tǒng)計(jì)為主，對(duì)于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為的復(fù)雜作用機(jī)制，仍缺乏系統(tǒng)的研究。

本研究關(guān)注中國情境中校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為及其作用機(jī)制，從教師的視角來分析校長的核心教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為是否有助于教師提升教學(xué)效能。就教師教學(xué)的效能而言，本研究以教師自我效能感作為結(jié)果變量。在TALIS 2013中，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為與教師自我效能感(self-efficacy)均是反映學(xué)校發(fā)展和教師學(xué)習(xí)的兩個(gè)重要指標(biāo)，本研究把這兩個(gè)指標(biāo)應(yīng)用于中國情境并以實(shí)證數(shù)據(jù)探索二者的關(guān)系。此外，領(lǐng)導(dǎo)力本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)下屬的影響，而這種影響是通過雙方的持續(xù)互動(dòng)而達(dá)成的[5]。學(xué)校作為專業(yè)組織，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)組織成員專業(yè)性的信任[6]。信任作為組織中重要的文化資本(social capital)，被認(rèn)為是反應(yīng)雙方關(guān)系質(zhì)量的重要指標(biāo)，在“校長—教師”的互動(dòng)中起著重要作用[7]。因此，本研究進(jìn)一步分析了在校長領(lǐng)導(dǎo)行為與教師效能關(guān)系之間，教師對(duì)校長的信任是否起到中介作用。

概言之，本研究關(guān)注校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為及其對(duì)教師自我效能感的影響，并且進(jìn)一步分析了教師對(duì)校長的信任對(duì)這一影響的中介效應(yīng)，試圖對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)作用機(jī)制的復(fù)雜性進(jìn)行深入分析，以期為我國校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐提供針對(duì)性建議。

一、文獻(xiàn)回顧及理論框架

1.教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為及其維度

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)主要是指校長在實(shí)踐中通過多種行為或行動(dòng)關(guān)注并改善教學(xué)，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。這一術(shù)語起源于美國20世紀(jì)70年代的學(xué)校改進(jìn)運(yùn)動(dòng)，研究者在比較高效能和低效能學(xué)校時(shí)發(fā)現(xiàn)，高效能學(xué)校的校長對(duì)學(xué)生成績表現(xiàn)出高期待，強(qiáng)調(diào)教學(xué)基本技能，創(chuàng)設(shè)有秩序的教學(xué)環(huán)境等行為。隨之，許多教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的理論模型開始出現(xiàn)，最為有影響的是賀靈杰與墨菲(Hallinger & Murphy)在1985年提出的“校長教學(xué)管理行為模型”，這一模型分為三個(gè)維度：制定目標(biāo)和建立愿景、管理和指導(dǎo)教學(xué)和營造學(xué)校教學(xué)氛圍。他們進(jìn)一步開發(fā)了校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為評(píng)定量表(Principal Instructional Management Rating Scale，簡稱PIMRS)[8]。我國學(xué)者近來針對(duì)本土情境開發(fā)的校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為量表，在一定程度上都借鑒了PIMRS的原始模型。本研究無意對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵、維度進(jìn)行過多的分析，而是突出核心的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，分析其在學(xué)校情境中的作用。

2.教師自我效能感

教師自我效能感，是教師相信自己有能力影響學(xué)生的程度，是在完成工作任務(wù)和目標(biāo)上，個(gè)人對(duì)自己能力的信心。這是一種被感知的能力，而非實(shí)際的能力。教學(xué)自我效能感主要表現(xiàn)為教師在以下三個(gè)方面的信心，即教學(xué)策略(過程)效能、班級(jí)管理效能和讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)的效能[9]。就影響個(gè)體效能感的因素而言，班杜拉(A.Bandura)認(rèn)為，個(gè)人的效能感的來源主要有四種：(1)先前成功的經(jīng)驗(yàn)；(2)替代性經(jīng)驗(yàn)(示范效應(yīng))；(3)言語勸服(verbal persuasion)；(4)情緒因素[10]。莫蘭和巴爾(Tschannen-Moran & Barr)歸納了影響教師個(gè)人效能感的學(xué)校環(huán)境，其中大多數(shù)受領(lǐng)導(dǎo)者行為的影響，如創(chuàng)造積極的學(xué)校氛圍、讓教師參與影響他們工作有關(guān)的決策、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的高期待等[11]。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)行為是影響教師個(gè)人效能感的重要來源和因素。而這些領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中，多數(shù)研究關(guān)注的是領(lǐng)導(dǎo)者的變革型領(lǐng)導(dǎo)行為，而教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為能否促進(jìn)教師的教學(xué)效能感，還有待進(jìn)一步探究。

3.信任關(guān)系及其作用

信任是心理學(xué)、組織學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域中廣泛被研究的主題。信任分為兩種形式：制度信任(institutional trust)，是對(duì)組織情境規(guī)范及組織行為的一種期待，如“我信任我的學(xué)?！保魂P(guān)系信任(relational trust)，也稱人際信任，是現(xiàn)代組織中人與人之間在互動(dòng)過程中產(chǎn)生的一方對(duì)另一方的期待，如“我信任我的同事/校長”[12]。本文所關(guān)注的是校長與教師之間的信任關(guān)系，是一種人際信任。莫蘭和霍依(Tschannen-Moran & Hoy)將信任定義為：信任是相互依賴的雙方關(guān)系中，一方愿意接受另一方所帶來的風(fēng)險(xiǎn)的意愿，這種意愿程度基于一方對(duì)另一方的善意、可靠性、勝任力、誠實(shí)和開放(open)五個(gè)方面的認(rèn)識(shí)[13]。

信任與校長領(lǐng)導(dǎo)行為、教師效能感之間都存在關(guān)系。首先，校長的領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)信任關(guān)系存在影響。在校長—教師關(guān)系中，由于校長的角色與位置，校長往往是決定信任關(guān)系的主要因素，校長主動(dòng)地找教師進(jìn)行溝通、關(guān)心、展示開放的行為都有助于二者之間信任關(guān)系的提升[14]。其次，信任關(guān)系能夠帶來組織或個(gè)人效能的提升。把信任引入學(xué)校改進(jìn)研究中，最具影響的是布萊克和施耐德(Bryk & Schnneider)對(duì)芝加哥400所小學(xué)的追蹤研究。他們發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)同事、校長、家長的信任程度，是區(qū)分成績是否進(jìn)步的關(guān)鍵因素。高信任度的學(xué)校，在五年中學(xué)生成績平均提升了8%～20%[15]。尹弘飚等人對(duì)中國大陸教師的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，教師之間的信任能夠顯著預(yù)測教師的個(gè)人效能感[16]。

此外，在人際關(guān)系中，學(xué)校被認(rèn)為是人與人互動(dòng)中的潤滑劑或膠水，尤其是在學(xué)校改革過程中，信任關(guān)系可以幫助緩沖外在改革項(xiàng)目對(duì)教師的沖擊，以幫助校長平緩地推進(jìn)改革項(xiàng)目。因此，信任關(guān)系可以縮小校長與教師之間的權(quán)力距離，加強(qiáng)二者的專業(yè)合作，這促使諸多學(xué)者討論了信任關(guān)系在校長行為與教師效能之間的中介作用。如一項(xiàng)在云南的調(diào)查研究也發(fā)現(xiàn)，同僚信任關(guān)系在校長領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐與教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之間起著顯著中介作用[17]。然而，這些研究多聚焦于教師與教師之間的信任，教師對(duì)校長的信任是否對(duì)校長—教師關(guān)系起到中介作用，還不得而知。本研究將聚焦校長領(lǐng)導(dǎo)行為與教師之間的關(guān)系，理論框架如圖1所示。

圖1 校長與教師之間的信任關(guān)系框架

二、研究過程與方法

1.研究對(duì)象

本研究以重慶、陜西、云南、福建四省市的1 098名小學(xué)教師為調(diào)查對(duì)象。教師們在當(dāng)?shù)馗咝?部屬或省屬師范大學(xué))進(jìn)修期間，研究者先后共發(fā)放問卷1 400份，教師自愿進(jìn)行問卷填寫，最終共回收有效問卷1 098份，回收率78.4%。所有教師均為小學(xué)教師，其中：男教師312人，占28.5%；女教師779人，占71.1%，性別缺失4人。就學(xué)科而言：語文教師442人，占40.4%；數(shù)學(xué)教師413人，占37.7%；英語學(xué)科教師48人，占4.4%；其他學(xué)科186人，占17.0%；學(xué)科缺失6人。教師的教齡上：3年以下教齡的教師179人，占16.3%；4～7年的教師159人，占14.4%；9～15年的教師203人，占18.5%；16～23年的教師315人，占28.8%；24年以上教師232人，占21.2%；教齡缺失8人。就學(xué)校所處地區(qū)而言：城市(區(qū))中心學(xué)校教師579人，占52.9%；鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村學(xué)校教師516人，占47.1%。

2.研究工具

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為問卷參考了賀靈杰和墨菲的PIMRS的框架，題項(xiàng)取自戴(Day)等人[18]開發(fā)的有效學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)行為問卷，并比照《標(biāo)準(zhǔn)》中“領(lǐng)導(dǎo)課程與教學(xué)”這一維度的表述，構(gòu)建了三個(gè)維度15個(gè)題項(xiàng)的校長核心教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為量表，包括設(shè)定目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)(4個(gè)題項(xiàng)，如“校長明確提出的教學(xué)短期和長期目標(biāo)”、“校長對(duì)教學(xué)有很高的要求”)、管理和指導(dǎo)教學(xué)(6個(gè)題項(xiàng)，如“校長經(jīng)常聽我的課”、“校長常與我討論我教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)”)、改善教師教學(xué)氛圍(5個(gè)題項(xiàng)，如“校長支持教師進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)”)。15個(gè)題項(xiàng)均采用Likert五點(diǎn)量表，從“完全不同意”到“完全同意”。對(duì)校長的信任問卷取自莫蘭(Tschannen-Moran)開發(fā)的教師版對(duì)校長的信任量表[19]，共5個(gè)題項(xiàng)，采用Likert六點(diǎn)量表。題項(xiàng)如“校長是個(gè)有能力的人”，“教師們很信任校長”。教學(xué)效能感則取自莫蘭和霍伊(Tschannen-Moran & Hoy)開發(fā)的教師自我效能感問卷[19]，共12道題，采用Likert六點(diǎn)量表，包含教師在教學(xué)策略、班級(jí)管理、學(xué)生參與3個(gè)維度上的效能感，每個(gè)維度包括4道題。例如，“你可以在多大程度上為學(xué)生預(yù)設(shè)有效的教學(xué)問題？”教師根據(jù)自己的情況從“不能”到“完全可以”之間進(jìn)行評(píng)估。

3.數(shù)據(jù)分析過程

問卷回收后，數(shù)據(jù)全部錄入SPSS 19.0中進(jìn)行整理和分析，對(duì)問卷進(jìn)行了信度、描述性統(tǒng)計(jì)分析。由于三組問卷都是英語原版，在中國情境中是否適用還需驗(yàn)證。因此筆者利用Mplus 7.0軟件對(duì)三組問卷進(jìn)行行驗(yàn)證性因素分析(Confirmatory factor analysis，CFA)，檢驗(yàn)各問卷的結(jié)構(gòu)效度，再建立教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為、教師效能感和信任三者之間的結(jié)構(gòu)方程模型。就模型的擬合度而言，本研究用于檢驗(yàn)擬合度的指數(shù)有卡方值χ2、RMSEA (近似誤差均方根：Root Mean Square Error of Approximation)、TLI (Tucker-Lewis指數(shù))、CFI(比較擬合指數(shù)：Comparative Fit Index)等。統(tǒng)計(jì)學(xué)上，一般要求CFI、TLI的指數(shù)在0.90 以上，越大表示擬合約好；RMSEA一般而言小于0.08表示擬合較好，小于0.1為可接受水平。

三、研究結(jié)果

1.問卷的信度和結(jié)構(gòu)效度及描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表1呈現(xiàn)了本研究各子維度的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果及相關(guān)分析結(jié)果。如表1所示：教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為的三個(gè)維度的均值均在4分以上，最高一項(xiàng)是設(shè)定目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，平均值為4.32(SD=0.73)，最低一項(xiàng)是教學(xué)管理和指導(dǎo)工作，均值為4.09(SD=0.81)。教師對(duì)校長的信任在Likert六點(diǎn)量表上得分為4.88(SD=1.00)。教師效能感三個(gè)維度的得分均在5分以上，最高一項(xiàng)得分為課堂管理效能感(M=5.22，SD=0.68)。相關(guān)關(guān)系結(jié)果表明，七個(gè)因子之間均存在不同程度的顯著正相關(guān)。

表1 各維度的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、信度及相關(guān)關(guān)系

注：**表示P<0.01，下同。

研究對(duì)三組問卷量表的信度和結(jié)構(gòu)效度依次進(jìn)行檢驗(yàn)。就教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為量表來看，三個(gè)子維度的信度均在0.9以上，信度較好。而相關(guān)分析顯示，三個(gè)維度呈現(xiàn)出較高的相關(guān)關(guān)系(從0.70～0.84不等)。筆者對(duì)其進(jìn)行二階因子模型分析，結(jié)果顯示：二階因子模型的擬合度較好(χ2=424.77，df=87，P<0.01，RMSEA=0.060，CFI=0.95，TLI=0.94)，各題項(xiàng)的因子負(fù)荷從0.73～0.91不等；教師對(duì)校長的信任的信度為0.86，單因子結(jié)構(gòu)效度良好(χ2=13.91，df=5，P<0.01，RMSEA=0.040，CFI=0.99，TLI=0.99)，各題項(xiàng)的因子負(fù)荷從0.64～0.88不等。教師自我效能感也表現(xiàn)出良好的結(jié)構(gòu)效度，三因子模型擬合度良好(χ2=452.35，df=51，P<0.01，RMSEA=0.085，CFI=0.99，TLI=0.98)，各題項(xiàng)因子負(fù)荷度從0.82～0.94不等。結(jié)果說明，三組問卷在中國情境中均有較好的信度和結(jié)構(gòu)效度，為進(jìn)一步的結(jié)構(gòu)方程模型分析提供了可靠的基礎(chǔ)。

2.教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為、教師自我效能感與信任的關(guān)系

為了分析教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為、教師自我效能感和信任三者之間的關(guān)系，筆者建構(gòu)了相應(yīng)的結(jié)構(gòu)方程模型。結(jié)果如圖2所示，模型擬合度較好 (χ2=1 638.59，df=451，P<0.01，RMSEA=0.049，CFI=0.99，TLI=0.98)。具體而言，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)教師三方面的效能都有正向顯著的影響，影響系數(shù)依次為學(xué)生參與效能感(β=0.29，P<0.01)、班級(jí)管理效能(β=0.26，P<0.01)和教學(xué)策略效能(β=0.22，P<0.01)。同時(shí)，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為能夠顯著預(yù)測教師對(duì)校長的信任程度(β=0.86，P<0.01)。此外，教師對(duì)校長的信任能夠正向預(yù)測教師三方面的效能感。模型中，各因素對(duì)教師三方面效能的解釋量從22%～30%不等，均達(dá)到顯著水平。

圖2 教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)教師效能感的影響：信任的中介模型

3.信任的中介作用分析

圖1顯示，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)教師效能感有正向的影響，而這一影響受到教師對(duì)校長信任的中介作用。筆者進(jìn)一步檢驗(yàn)了信任的中介作用是否顯著。在Mplus 7.0中以Bootstrap的方法對(duì)中介作用進(jìn)行分析[20]，設(shè)定讓系統(tǒng)抽取1 000個(gè)樣本，結(jié)果如表2所示，間接效應(yīng)的估計(jì)值、顯著性及95%置信區(qū)間均顯示在表2中。教師對(duì)校長的信任在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)教師效能感的三條路徑中，均達(dá)到顯著中介作用。而間接效益在總效應(yīng)的比例中，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)教學(xué)效能的中介比超過了50%。

四、討論與建議

本研究以量化研究方法，探討了我國教師感知的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為、自我效能感及對(duì)校長的信任之間的關(guān)系，并分析了教師對(duì)校長的信任的中介作用。研究結(jié)果對(duì)我國小學(xué)校長的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐有一定的啟發(fā)意義。

表2 信任在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)教師效能感作用中的中介分析

1.教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為的特征及其作用

盡管教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為這一術(shù)語在國外已有近四十年的研究歷史，但對(duì)我國的校長來說，還是一個(gè)新詞匯，《標(biāo)準(zhǔn)》把校長在課程教學(xué)上的專業(yè)引領(lǐng)作用作為新時(shí)期校長工作的重要職責(zé)之一。本研究采用的校長核心教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為三要素展示出良好的信度和結(jié)構(gòu)效度，在中國情境中有較好的適配性。這說明，校長在制定學(xué)校目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)和管理教學(xué)(常規(guī)的聽課、評(píng)課、給予意見反饋、用適當(dāng)?shù)淖C據(jù)評(píng)價(jià)教學(xué)等)和營造教學(xué)氛圍(重視教學(xué)、改善教學(xué)評(píng)價(jià)制度、提供教學(xué)支持等)3個(gè)維度的15個(gè)題項(xiàng)能有效反映我國校長的核心教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為。

其次，就教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為的特征而言，教師感知到校長在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為三方面的表現(xiàn)良好，均值在4分以上；比較之下，平均分最低的一項(xiàng)是管理和指導(dǎo)教學(xué)工作。這一結(jié)果與已有的一些調(diào)查研究結(jié)果相似。如趙德成和宋鴻鵬的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)校長領(lǐng)導(dǎo)行為評(píng)分最高的項(xiàng)目包括保證教學(xué)時(shí)間、明確教職工的目標(biāo)和職責(zé)，而得分最低的項(xiàng)目包括與師生討論課程與教學(xué)、與教師討論學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展、指導(dǎo)學(xué)生上課等[21]。校長在制定學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃、教學(xué)目標(biāo)和要求上表現(xiàn)較好，這與我國學(xué)校歷來重視學(xué)校發(fā)展規(guī)劃有關(guān)，而校長在指導(dǎo)教學(xué)，比如聽教師的課、專業(yè)地評(píng)教師的課、利用數(shù)據(jù)或其他證據(jù)給予教師有效的反饋建議這些方面，表現(xiàn)相對(duì)較差。一個(gè)可能的原因是，校長的主要時(shí)間精力仍然是行政事務(wù)，而專業(yè)事務(wù)花費(fèi)的時(shí)間較少。如北京教育學(xué)院校長研修院對(duì)北京市普通高中校長的調(diào)查顯示，中小學(xué)校長日常時(shí)間主要被行政事務(wù)與非教學(xué)事務(wù)占領(lǐng)。最耗費(fèi)校長精力的活動(dòng)依次是：參加會(huì)議、應(yīng)對(duì)各種檢查評(píng)比、學(xué)校常規(guī)管理、外部事務(wù)或非教學(xué)性事務(wù)。而校長能自己從事教科研、參與教學(xué)性事務(wù)的時(shí)間在總體上所占比例較小[22]。

第三，就教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為的效果而言，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為與教師教學(xué)效能感之間存在積極顯著相關(guān)的關(guān)系，校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為能夠積極作用于教師三方面的效能感，這符合本研究的理論假設(shè)，也與國際上一些研究發(fā)現(xiàn)[23]類似。這說明，當(dāng)校長展現(xiàn)出教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為時(shí)，教師傾向于在教學(xué)、管理過程中有更高的教學(xué)信心。此外，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為能夠顯著正向預(yù)測教師對(duì)校長的信任程度，當(dāng)校長更多地表現(xiàn)出教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為時(shí)，教師更傾向于信任校長。戴(Day)等人就一直倡導(dǎo)將信任作為領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的重要維度，建立學(xué)校共同體內(nèi)的專業(yè)信任關(guān)系，是校長的關(guān)鍵職責(zé)；并且校長在建立教師之間信任關(guān)系時(shí)起著更為重要的作用，當(dāng)他們對(duì)教師展現(xiàn)出愿意與教師交流教學(xué)事務(wù)的意愿、并客觀公正地評(píng)價(jià)教師的教學(xué)的話，會(huì)促進(jìn)雙方的信任關(guān)系[18]。

2.信任關(guān)系的重要性

信任作為學(xué)校發(fā)展中重要的資本，本研究一方面分析了教師對(duì)校長的信任與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為、教師效能感的關(guān)系，同時(shí)也分析了信任關(guān)系在校長—教師關(guān)系中的中介作用。

首先，教師對(duì)校長的信任是影響教師效能感的重要來源。換言之，當(dāng)教師認(rèn)為校長是個(gè)有能力、信得過、善意的人的時(shí)候，教師更傾向于對(duì)自己的教學(xué)、管理工作更加有信心。區(qū)別于以往研究多關(guān)注教師與教師之間對(duì)教師效能感的促進(jìn)作用，本研究得出了相似的結(jié)果，即教師對(duì)校長的信任關(guān)系能夠作為教師效能感的來源之一。從班杜拉的效能感來源理論來說，校長作為學(xué)校的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者，在一定程度上來說是教師的楷模、學(xué)習(xí)的榜樣，通過教師與校長的專業(yè)交流加強(qiáng)互信，校長—教師的互動(dòng)可以起到一種“言語勸服”或示范效應(yīng)的作用，這會(huì)促使教師更有信心接受新的挑戰(zhàn)。

其次，校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)提高教師的效能感作用的發(fā)揮依賴于教師對(duì)校長的信任程度，且這種中介作用在三條路徑上都達(dá)到顯著水平。這說明，校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為能否促進(jìn)教師自我效能感的提升，在一定程度上依賴教師對(duì)校長的信任程度。換言之，校長在指導(dǎo)教學(xué)工作中，如若教師感受到校長是以公正、公開的專業(yè)態(tài)度對(duì)待，能夠促進(jìn)二者的交流，并且促進(jìn)教師對(duì)自身教學(xué)的信心。反之，若教師感受到校長是一種非善意的“挑刺”，或者只是運(yùn)用行政權(quán)威來干涉教學(xué)的話，那么這會(huì)損害雙方的交流，降低教師的教學(xué)效能感。

變革時(shí)代對(duì)校長的標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)化程度越來越重視，要求校長不僅僅是學(xué)校的行政管理者，更應(yīng)該是專業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)者。對(duì)我國校長而言，專業(yè)化意味著承擔(dān)的專業(yè)職責(zé)越來越多樣，行政管理職責(zé)仍然是校長領(lǐng)導(dǎo)工作的核心，但專業(yè)事務(wù)如教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)事務(wù)，同樣應(yīng)該引起校長足夠的重視。就本研究的結(jié)果而言教師感知的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為表現(xiàn)較好，尤其是在設(shè)定目標(biāo)和營造重視教學(xué)的氛圍方面，在管理和指導(dǎo)日常教學(xué)工作上，校長還有提升的空間。

校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為在兩方面發(fā)揮著作用。一方面，設(shè)定目標(biāo)、營造教學(xué)氛圍和指導(dǎo)管理教學(xué)行為能夠影響教師在教學(xué)過程、班級(jí)管理和學(xué)生參與上的效能感，從而間接達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的；另一方面，校長教學(xué)行為能夠提升教師對(duì)校長的信任程度，促進(jìn)學(xué)校人際互動(dòng)質(zhì)量，提升學(xué)校文化。正如索羅姆和弗洛瑞斯(Solomon & Flores)指出，信任不是理所當(dāng)然的存在，卻是可以被有意識(shí)地建立的，并可以通過人力而改善[24]。

如果把管理和指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐比喻成校長常規(guī)的“硬”任務(wù)的話，那么信任關(guān)系則是學(xué)校發(fā)展的“軟”資源，而教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為則在兩方面都起到軟硬兼顧的效果。因此，從常規(guī)的“硬”任務(wù)與“軟”的人際關(guān)系兩方面入手，既重視對(duì)教師專業(yè)事務(wù)的指導(dǎo)與引領(lǐng)，同時(shí)重視與教師專業(yè)的關(guān)系的建立和維持，是新時(shí)期校長領(lǐng)導(dǎo)工作面臨的重要挑戰(zhàn)。