丁俊鋒

摘 要： 在多元文化境域中，根植于民族文化的民族雙語(yǔ)教育，其自身特征、文化、人群的合理性存在，生命、生活、生態(tài)的“天人合一”生命思想，歸化為民族雙語(yǔ)教育的物我一體、物語(yǔ)一體、內(nèi)外一體的實(shí)踐行為，彰顯著“三生三體”民族雙語(yǔ)教育的道法自然屬性。

關(guān)鍵詞： 民族地區(qū) 雙語(yǔ)教育 “三生三體”

自18世紀(jì)以來(lái)，民族國(guó)家成為人類普遍認(rèn)同而自覺(jué)構(gòu)建的一種族群社會(huì)共同體。誠(chéng)然，韋伯式的民族國(guó)家理想更多之于理論存在，一般主權(quán)國(guó)家范圍內(nèi)的文化多元?jiǎng)t成為人類歷史情景的真實(shí)存在。在當(dāng)下復(fù)雜多維的人類社會(huì)結(jié)構(gòu)體系中，契合不同群體階層需要的具有鮮明的民族文化個(gè)性形態(tài)，成為理性社會(huì)發(fā)展的一種必然。伴隨著社會(huì)結(jié)構(gòu)的變革與秩序的演化，獨(dú)具族群個(gè)性的文化場(chǎng)景不可逆轉(zhuǎn)地形塑著文化形態(tài)發(fā)展的多元化。在歷時(shí)態(tài)的視野里，多元文化源于各族群或民族成百上千年的共存時(shí)多樣文化交流、變遷或碰撞的客觀歷史沉淀。20世紀(jì)中葉，隨著世界范圍內(nèi)國(guó)家族群意識(shí)的覺(jué)醒，人類的社會(huì)發(fā)展態(tài)勢(shì)更加豐富，存在主義、人本主義等各種社會(huì)思潮不斷涌現(xiàn)，文化多元與文化自我共生互伴的客觀現(xiàn)實(shí)成為主流社會(huì)發(fā)展中引起特別關(guān)注并得到更多認(rèn)同的歷史趨勢(shì)。人類世界各個(gè)民族文化之間的相互溝通及演變?nèi)诤铣蔀樯鐣?huì)發(fā)展進(jìn)步的基礎(chǔ)，任何一個(gè)民族或族群的文化都不能完全替代甚或生硬植入他種文化，柔性的妥協(xié)方式實(shí)現(xiàn)多元文化多維互動(dòng)成為必然選擇。摒棄單向、崇尚多元、接受平等的人本理念逐漸成為主流與非主流文化互融互鑒的共識(shí)而為各族群社會(huì)廣泛承認(rèn)并自覺(jué)接納。

一、多元一體：民族地區(qū)雙語(yǔ)教育境域

（一）多元與一體共鳴，雙語(yǔ)教育的社會(huì)境域。

自古以來(lái)，中華民族作為一個(gè)統(tǒng)一的多民族國(guó)家，歷代國(guó)家治理者都期望通過(guò)主流語(yǔ)言與通用文字，借助各種相容方式實(shí)現(xiàn)國(guó)家意志的文明教化與影響，一以貫之地將思想統(tǒng)一的國(guó)家理念影響傳播至廣大民族地區(qū)，實(shí)現(xiàn)中華民族大一統(tǒng)的歷史事實(shí)。在中華民族歷史的發(fā)展演變中，多民族國(guó)家的存在場(chǎng)景一直是歷代治理者的價(jià)值追求，民族國(guó)家面臨維系多民族與國(guó)家化之間的均衡與互生，促進(jìn)多民族國(guó)家互溶共進(jìn)的歷史任務(wù)，著名人類學(xué)家費(fèi)孝通先生用“中華民族多元一體格局”表征中華大地的民族形態(tài)。幾千年的歷史發(fā)展，各民族長(zhǎng)期的交融糅合態(tài)勢(shì)，鑄成中華民族各民族多元起源、政治一體、包容共生的“多元一體格局”民族形態(tài)。不同民族、多樣文化的歷史存在，交流共生的圖景生成中不可避免地出現(xiàn)各族群文化之間的摩擦與碰撞，民族雙語(yǔ)教育更顯性地昭示著這樣的沖突場(chǎng)景。在文化學(xué)意義中，任何一個(gè)民族族群文化的“自我認(rèn)同”及嘗試影響他種文化的自我傾向，是文化間沖突表征的基本現(xiàn)象，任何族群通過(guò)自有文化和民族語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)民族理想的愿景都不是自然秩序，民族語(yǔ)言不可能自然平等地被建構(gòu)，這是人類發(fā)展的客觀存在，也是社會(huì)進(jìn)步的理性彰顯。民族地區(qū)“民漢兼通”的雙語(yǔ)教育扎根于各民族“多元”的文化基礎(chǔ)之上，各民族、各層面、各群體的利益訴求都在通過(guò)一定的方式盡力地表達(dá)著，要有效整合并兼顧所有群體的價(jià)值期待，給予各民族文化存在的展示空間，嫁接各民族文化之間的生態(tài)關(guān)聯(lián)，建立中華民族多元一體格局的文化共同體，民族雙語(yǔ)教育才可能實(shí)現(xiàn)理想的目標(biāo)。

美國(guó)學(xué)者塞繆爾·亨廷頓認(rèn)為：“不同民族的人們常以對(duì)他們來(lái)說(shuō)最有意義的事物來(lái)回答我們是誰(shuí)，即用祖先、宗教、語(yǔ)言、歷史、價(jià)值、習(xí)俗來(lái)界定自己，并以某種象征物作為標(biāo)志表示自己的文化認(rèn)同。”民族文化是成就任何一個(gè)族群社會(huì)共同體的精神家園，是社會(huì)共同體族群生命與個(gè)體生命發(fā)展延續(xù)的精神支柱。在我國(guó)民族教育理想境域中，民族地區(qū)雙語(yǔ)教育的終極認(rèn)知不能僅僅局限在言語(yǔ)符號(hào)及其使用規(guī)則，更要通過(guò)語(yǔ)言習(xí)得實(shí)現(xiàn)各族群文化融合進(jìn)步、共同發(fā)展的“一體”民族國(guó)家目標(biāo)。

（二）自我與主流并行，雙語(yǔ)教育的文化境域。

所謂“民族雙語(yǔ)教育”是基于客觀現(xiàn)實(shí)的選擇，結(jié)合民族自身實(shí)際依托民族語(yǔ)為基礎(chǔ)選取兩種不同語(yǔ)言實(shí)施教育教學(xué)的人才培養(yǎng)教育制度或教學(xué)模式。一般教育認(rèn)知意義中，雙語(yǔ)教育體現(xiàn)一定的自內(nèi)特征：一是主流語(yǔ)言與民族母語(yǔ)習(xí)得并行，二是主流文化與自民族文化發(fā)展并重。鑒于雙語(yǔ)教育參與主體承載著超乎尋常的文化使命，民族地區(qū)雙語(yǔ)教育實(shí)踐既要堅(jiān)守多元文化教育理念，更要展示主流文化的語(yǔ)言生命自省，理性詮釋雙語(yǔ)教育進(jìn)步、包容、共享、共生的價(jià)值理念，荷載著當(dāng)下主流文化與民族文化此消彼長(zhǎng)帶來(lái)的挑戰(zhàn)，民族地區(qū)雙語(yǔ)教育理應(yīng)確立包容、互鑒、融和的共時(shí)價(jià)值判斷，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)國(guó)家各民族文化的傳承發(fā)展與不斷創(chuàng)新。

民漢雙語(yǔ)教育基于國(guó)家統(tǒng)一、民族進(jìn)步的實(shí)踐理念，衍生著民族地區(qū)的文化素養(yǎng)，著力于各少數(shù)民族人群更容易地自覺(jué)地融入民族大家庭。民族地區(qū)雙語(yǔ)教育既有效發(fā)展廣大民族地區(qū)自有特色文化，更能提升民族地區(qū)社會(huì)發(fā)展程度，提高個(gè)體的文化適應(yīng)能力，培養(yǎng)民漢兼通的社會(huì)人。結(jié)合民族地區(qū)人文風(fēng)情、氣候因素、聚居特征、歷史演變等因素，實(shí)現(xiàn)以民語(yǔ)為主加授漢語(yǔ)和以漢語(yǔ)為主要加授民語(yǔ)兩種雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。在歷史演進(jìn)歷程中，由于民族社會(huì)自內(nèi)而外的發(fā)展，或存在與民族之間的交往，必然引起各個(gè)民族文化的重新建構(gòu)與不斷優(yōu)化，雙語(yǔ)教育是促進(jìn)民族地區(qū)文化重構(gòu)的主要載體。在多元文化的理論視角里，雙語(yǔ)教育形塑著參與主體文化的自我語(yǔ)言生命成長(zhǎng)。

（三）個(gè)體與群體并存，雙語(yǔ)教育的主體境域。

在多元文化教育視域下，民族地區(qū)雙語(yǔ)教育主體在不斷面對(duì)主流文化及語(yǔ)言的沖擊，必須克服教育實(shí)踐主體的不適，消除他們對(duì)他種文化的不解與疑惑，甚或?qū)χ髁髋c自身文化間碰撞的恐懼，逐步引導(dǎo)雙語(yǔ)實(shí)踐參與者了解、信任他族文化，秉持寬容的心態(tài)欣賞主流文化。在多民族地區(qū)雙語(yǔ)教育中，長(zhǎng)期置于民族文化浸染的民族學(xué)生在通用語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，首先需要了解主流語(yǔ)言所荷載的民族社會(huì)文化知識(shí)，簡(jiǎn)單生硬地理解主體民族的文化圖式、行為標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值理念就使用主流語(yǔ)言是不現(xiàn)實(shí)的。在我國(guó)，從民族構(gòu)成、人群分布、地理環(huán)境、社會(huì)現(xiàn)實(shí)等多維視角審視，無(wú)不彰顯著文化的多樣性、多元性、獨(dú)特性，民族雙語(yǔ)教育主體存在一定的張力，既有因異源文化而生成的民族群體，各族群相生相伴的復(fù)雜性決定了民族地區(qū)雙語(yǔ)教育的多面性。在多元文化的開(kāi)放、包容理念下，曾經(jīng)相對(duì)隔絕的多種族文化背景下的民族雙語(yǔ)教育，因應(yīng)文化發(fā)展中大遷移、大碰撞和大交流的客觀現(xiàn)實(shí)，群體之間的文化差異與觀念不同，雙語(yǔ)教育必然地伴隨著大遷徙、大變革而應(yīng)時(shí)而變。民族雙語(yǔ)教育中的個(gè)體文化使者，在文化遷徙和碰撞的熏染中，逐漸更具個(gè)性化和主體性，在民族語(yǔ)言基礎(chǔ)上的通用語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，更加主動(dòng)積極地力圖實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化的自身價(jià)值。

在雙語(yǔ)教育中要尊重少數(shù)民族學(xué)生對(duì)母語(yǔ)的情感，使他們認(rèn)識(shí)到本民族文化的生命力，把言語(yǔ)習(xí)得、文化認(rèn)知、交往意愿等自我行為整合在雙語(yǔ)教育實(shí)踐過(guò)程中。在我國(guó)千百年來(lái)的多元一體民族國(guó)家背景下，中華民族形成了多元文化共生共榮、相互促進(jìn)的合力場(chǎng)景，每一種民族文化都在通過(guò)獨(dú)有的方式固守著屬于自己的文化靈魂。在多元文化理念境域里，雙語(yǔ)實(shí)踐主體在強(qiáng)調(diào)文化平等、寬容的同時(shí)，自然承認(rèn)個(gè)體文化的自省與自信。民族歷史文化的多元生成已經(jīng)成為少數(shù)民族地區(qū)雙語(yǔ)乃至多語(yǔ)教育發(fā)展的使命與擔(dān)當(dāng)，也成為雙語(yǔ)習(xí)得群體在多文化境遇實(shí)踐理念變革的必然選擇。

二、雙語(yǔ)雙文：民族地區(qū)雙語(yǔ)教育內(nèi)涵

（一）人群——民族雙語(yǔ)教育的內(nèi)涵載體。

20世紀(jì)60年代，伴隨著美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)的興起，世界范圍內(nèi)各個(gè)族群在謀求獲得更多社會(huì)公平權(quán)利的同時(shí)，人類族群主體意識(shí)進(jìn)一步增強(qiáng)，各族群更加傾向于將自己的思想文化和價(jià)值理念更深切地融入教育活動(dòng)，想方設(shè)法地克服障礙，實(shí)現(xiàn)自身影響力的深入擴(kuò)散和發(fā)展。民族文化意識(shí)主動(dòng)作為的積極影響，呈現(xiàn)在社會(huì)不同的教育群體中，追尋的是各個(gè)階層、不同群體的雙語(yǔ)教育實(shí)踐者都能享有合理、恰切的教育機(jī)會(huì)，進(jìn)而促進(jìn)民族自我文化的延展性、實(shí)現(xiàn)民族價(jià)值體系的良性傳遞。從歷時(shí)態(tài)看，民族雙語(yǔ)教育實(shí)踐關(guān)注的人群范疇，從個(gè)體權(quán)利、特定群體的需要，拓展為文化多樣性、教育機(jī)會(huì)及特殊群體的教育平等需求。民族雙語(yǔ)教育中，應(yīng)達(dá)到“和而不同”的文化共鳴目的。

（二）“言語(yǔ)”——民族雙語(yǔ)教育的顯性內(nèi)涵。

人類社會(huì)一體化的深入與發(fā)展，不同民族國(guó)家的政治文明形態(tài)、具有自身特征的經(jīng)濟(jì)文化理念被越來(lái)越多的社會(huì)群體所認(rèn)可并接受。民族地區(qū)雙語(yǔ)教育中兩種或多種語(yǔ)言形式的共時(shí)態(tài)存在，在不同人群互動(dòng)中自然而然地發(fā)揮著重要的紐帶作用，“想象一種語(yǔ)言意味著想象一種生活形式”，理解并掌握獨(dú)立于母語(yǔ)之外的另一種語(yǔ)言習(xí)慣，就表明確立了另一種別樣的文化思維圖式，具有能夠思考及仰望所面對(duì)共有世界的內(nèi)在素養(yǎng)。在語(yǔ)言的表達(dá)上，言語(yǔ)習(xí)慣的共生及享有在于，任何一種語(yǔ)言所指向的具體場(chǎng)景都是這個(gè)客觀實(shí)在的物象世界，用包含不同情感的語(yǔ)言圖式來(lái)表達(dá)世界上同一的實(shí)在物體，并且用不同的方式將其關(guān)聯(lián)起來(lái)，構(gòu)成同一中的各異形態(tài)，建立相生相伴的生態(tài)體系。雙語(yǔ)教育中的“言語(yǔ)”不只是在用以表征民族形態(tài)的語(yǔ)言符號(hào)上的迥異，更有少數(shù)民族語(yǔ)言形成的族群文化思維對(duì)其所面對(duì)的這個(gè)世界不同的情感認(rèn)知。人類世界所形成的不同語(yǔ)言本質(zhì)上是具有一定共通性的，語(yǔ)言背后的“言語(yǔ)”更是可以移情的，即語(yǔ)言學(xué)鼻祖索緒爾意義上的“能指雖然不同，所指卻可能相同”。

何謂“言”？《說(shuō)文解字》認(rèn)為“直言曰言”，“語(yǔ)文”的“語(yǔ)”，意即“吾言”，也就是言由自生。語(yǔ)言不僅是外顯的言語(yǔ)表述，而且是內(nèi)隱的文化表達(dá)，更是人類個(gè)體自身文化涵養(yǎng)的體現(xiàn)。在一定意義上，語(yǔ)言是具體事物的，反映在思想上是同一鏡像的同樣事物，使用多樣的言語(yǔ)表達(dá)，也就是用以表達(dá)事物的言語(yǔ)本質(zhì)是共性存在的。同一鏡像的外化載體“文字”不是尋常地表征著各個(gè)族群的多語(yǔ)言、多方言并存的場(chǎng)景。思維工具的表征載體是語(yǔ)言與文字，文字是語(yǔ)言的核心，語(yǔ)言是文字的靈魂，把多樣的“語(yǔ)”形成書面的文，文字與言語(yǔ)的統(tǒng)一奠定所有中華民族心理認(rèn)同的基礎(chǔ)。

（三）“物象”——民族雙語(yǔ)教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。

中國(guó)古代道家創(chuàng)始人老子認(rèn)為“道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物”，其思想中蘊(yùn)含著“一到無(wú)限”的哲學(xué)意蘊(yùn)?！耙弧币饧醋匀皇键c(diǎn)，經(jīng)過(guò)復(fù)始的不斷發(fā)展與演進(jìn)，造就各式各樣、形態(tài)各異的萬(wàn)事萬(wàn)物，其中蘊(yùn)藏著“萬(wàn)物存即多元生”的自然生命思考，呈現(xiàn)多元存在的萬(wàn)物生命理念。萬(wàn)事萬(wàn)物存在的起點(diǎn)即單一的物象，即為客觀事物，不依賴于人類思想意志的存在而存在，獨(dú)立于思維之外的存在形式。在民族雙語(yǔ)教育的語(yǔ)言主體建構(gòu)中，物象是語(yǔ)言建構(gòu)的基礎(chǔ)和本源，言語(yǔ)是雙語(yǔ)教育的表現(xiàn)，言由心生的本質(zhì)在于物的存在，不同語(yǔ)言的物的存在是同一的，因此，民族雙語(yǔ)教育的實(shí)質(zhì)應(yīng)該從同一的“物”升華而來(lái)，深刻體悟到民族語(yǔ)和通用語(yǔ)言的同一性本源。

在雙語(yǔ)及多語(yǔ)環(huán)境中的人不單純地汲取母語(yǔ)文化的精華，更須有為主動(dòng)地從廣博的主流語(yǔ)言文化中吸納更多的精神養(yǎng)分，啟迪各民族的文化自覺(jué)，交互融合與共同成長(zhǎng)，進(jìn)而提高對(duì)本民族自我文化的信任。民族地區(qū)雙語(yǔ)教育遵循著語(yǔ)言同一性的生成認(rèn)知，理解雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的共通性。在堅(jiān)守民族文化自信的同時(shí)，堅(jiān)持語(yǔ)言習(xí)得的“物象”本源，實(shí)現(xiàn)民族雙語(yǔ)教育的最優(yōu)化效果。

三、天人合一：民族地區(qū)雙語(yǔ)教育思想

教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，掌握知識(shí)理所當(dāng)然地成為受教育者成長(zhǎng)發(fā)展的主要方式或重要途徑，但教育本身不僅僅是掌握知識(shí)，“一切教育都是建立在一定的知識(shí)觀基礎(chǔ)之上，人怎樣理解知識(shí)，就會(huì)有什么樣的教育”。

任何一個(gè)社會(huì)群體的人，都無(wú)可爭(zhēng)辯地習(xí)慣于以自我文化價(jià)值及優(yōu)越信念審視其他族群的文化行為，此即為自我的“民族中心主義”。民族中心主義傾向于強(qiáng)化所屬民族的優(yōu)越性與自我性，非理性地事實(shí)存在對(duì)其他民族文化的壓制或排斥。在文化哲學(xué)的認(rèn)知世界里，民漢雙語(yǔ)教育向個(gè)體內(nèi)心自我建構(gòu)的同時(shí)，不可逆轉(zhuǎn)地達(dá)成與個(gè)體生命存在及其活動(dòng)的有機(jī)統(tǒng)一。本體論中的雙語(yǔ)教育，真實(shí)體現(xiàn)著多語(yǔ)言習(xí)得理應(yīng)與個(gè)體生命的深度達(dá)成。

美國(guó)文化人類學(xué)家博厄斯（Franz Boas）認(rèn)為：“任何文化都有其相對(duì)性和存在的價(jià)值，衡量文化不存在普遍適用的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，每一個(gè)民族都有自己的尊嚴(yán)和價(jià)值觀?！币陨贁?shù)族群文化為基礎(chǔ)的雙語(yǔ)教育，形成自身教育思想的基礎(chǔ)在于良好的文化意識(shí)生態(tài)環(huán)境，文化意識(shí)生態(tài)呈現(xiàn)在民族雙語(yǔ)教育中。文化意識(shí)生態(tài)更期望從“生態(tài)學(xué)”的視域?qū)徱暶褡逦幕g互相補(bǔ)充、不可分離的生態(tài)場(chǎng)景，以實(shí)現(xiàn)多元文化之間的對(duì)話與交流?！艾F(xiàn)代性和民族性交織的教育空間”是民族雙語(yǔ)教育實(shí)踐過(guò)程的互動(dòng)過(guò)程和結(jié)果，“天人合一”的雙語(yǔ)教育思想為理解和分析這一互動(dòng)提供了適宜的文化土壤。

四、道法自然：民族地區(qū)雙語(yǔ)教育表達(dá)

M.F麥凱和M.西格恩對(duì)于雙語(yǔ)教育的價(jià)值及存在方式這樣表述，“就世界范圍而言，雙語(yǔ)教育對(duì)加強(qiáng)各民族之間相互理解是我們所能做的最有價(jià)值的貢獻(xiàn)；就國(guó)家范圍而言，它是各種族群體和少數(shù)民族和平共處的最佳途徑”。

當(dāng)下雙語(yǔ)教育的運(yùn)行中，教育實(shí)踐者嘗試通過(guò)確立一種格式化的競(jìng)爭(zhēng)秩序規(guī)則，將參與者內(nèi)在的精神價(jià)值“客觀化”，認(rèn)為能夠合理地將“人的能力轉(zhuǎn)化為物的能力”。雙語(yǔ)教育中人的生產(chǎn)關(guān)系與交換關(guān)系不再是直接的“人與人”之間的關(guān)系，取而代之的是一種間接的建立在身份、資歷、等級(jí)等職能體系上物我一體的異化關(guān)系，于是，雙語(yǔ)教育中因之語(yǔ)言而存在的人與人的社會(huì)關(guān)系轉(zhuǎn)化成為物與人的社會(huì)關(guān)系。建立在少數(shù)民族母語(yǔ)并衍生母語(yǔ)文化的基礎(chǔ)上實(shí)施的雙語(yǔ)教育，民族文化的生命價(jià)值體現(xiàn)在其民族母語(yǔ)生存成長(zhǎng)的無(wú)限可能性。因此，雙語(yǔ)教育教師不只是兩種語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力的促進(jìn)者，更要成為兩種文化的建構(gòu)者。在多元文化境域下，雙語(yǔ)言習(xí)得者對(duì)兩種文化不僅要了解、迎合和認(rèn)同，更重要的是恰切地優(yōu)化民漢語(yǔ)言基因、尋找言語(yǔ)意義關(guān)聯(lián)，最終達(dá)到民漢文化的融合，借助物語(yǔ)表達(dá)的交匯實(shí)現(xiàn)感性的言語(yǔ)與理性的物體之間的生態(tài)鏈接。

民族雙語(yǔ)教育在理性詮釋兩種語(yǔ)言中物與我、物與語(yǔ)、內(nèi)與外一體價(jià)值存在的同時(shí)，必然要以尊重多元、理解對(duì)話的開(kāi)放文化價(jià)值理念為內(nèi)核，理性地實(shí)踐物語(yǔ)一體的言語(yǔ)習(xí)得信念，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)與多元文化的內(nèi)外表達(dá)融為一體。雙語(yǔ)教育的所有參與者都是獨(dú)立的個(gè)體，在實(shí)踐中探究語(yǔ)言的文化屬性，激發(fā)學(xué)生文化思維的獨(dú)特性，規(guī)避語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的文化價(jià)值異化現(xiàn)象。在雙語(yǔ)教育實(shí)踐中，不能感性地看作教師的單向行為，或者學(xué)生的被動(dòng)感知，任何語(yǔ)言意義的習(xí)得學(xué)習(xí)者都必須發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性和積極創(chuàng)造性，在學(xué)習(xí)建構(gòu)過(guò)程中形成教師和學(xué)生由內(nèi)到外、由外及內(nèi)的共鳴，賦予學(xué)習(xí)者以語(yǔ)言的“二度再造”。雙語(yǔ)習(xí)得者在既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，通過(guò)個(gè)性化的情境體悟，重新建構(gòu)自我的認(rèn)知、理解，實(shí)現(xiàn)對(duì)言語(yǔ)文化意義的加工改造，提升兩種語(yǔ)言的運(yùn)用能力、體認(rèn)語(yǔ)言交互融合的情感。

堅(jiān)守多元文化生成生存理念，理清民族國(guó)家文化構(gòu)建中參與主體的道法自然生存情景，雙語(yǔ)教育才有可能成為自覺(jué)自在行為。在多元文化現(xiàn)時(shí)態(tài)的互動(dòng)中反省自我文化，在自省過(guò)程中與他族文化達(dá)成思想共識(shí)，凝聚更深層次的民族合力。

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