李昕燚

摘要：基于班杜拉的自我效能感理論的四個重要形成因素，分析大學生在英語閱讀課堂上對文本深思的能力作用于自我社會實踐的預測表現。在此自我社會實踐的預測基礎上讓授課教師意識到深入分析和激發(fā)學生共鳴應該避免的誤區(qū)。最終達到教師課堂英語閱讀教學共鳴的“準”“深”“活”“序”四點要求。

關鍵詞：班杜拉 自我效能感 大學英語課堂 閱讀教學 社會實踐預測 教學共鳴

中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）17-0190-03

當前在我國大學英語教學中，不論是英語專業(yè)教學課程設置和安排或是非英語專業(yè)英語課程安排都注重“聽，說，讀，寫，譯”這五大點的培養(yǎng)和訓練。根據大學英語教學大綱的要求，大學英語基本要求是要讀懂語言難度一般的普通題材的文章，具有基本的閱讀能力。[1]深度分析該項要求僅達到對英語閱讀的認識階段，停留在英語閱讀的表層含義，不足以讓學習者深入理解閱讀文本深層所傳遞的人文情懷并激發(fā)學生相關的情感共鳴，由此達到對自我社會實踐成就的預測。借助班杜拉自我效能感（self-efficacy）理論形成因素分析大學生在英語文本閱讀上深層理解能力并調動相關自我思考反作用于自我社會實踐預測表現，有助于授課教師意識到施教過程中激發(fā)學生共鳴時出現的“不到位”“認識淺”“死板化”“無邏輯”的問題，幫助教師從解讀學生角度方面達到“準”“深”“活”“序”四點英語閱讀教學共鳴要求。

一、自我效能感內涵和形成因素

自我效能感（self-efficacy）指的是人們對自己是否能夠成功實現某一成就的行為的主觀判斷。這一概念最早由美國心理學家班杜拉于1977年提出。[2]班杜拉提出自己對“期望”的概念，并將概念分成兩種“結果期望”和“效能期望”。[3]p20“結果期望”所指一個人對自己某種行為所導致某一結果的推測，如果預測到某一具體的行為會帶來之后的特定結果，那么這一行為就會被激活收到選擇。[3]220“效能期望”所指的則是人自己能否進行某種行為的實施能力的推測或者是判斷，對自己能力的推測。[3]220自我效能感（self-efficacy）具有四個功能：首先是在一定程度決定了人對活動的選擇和對選擇后的堅持程度。其次是會從積極、消極和中立三方態(tài)度影響人們對困難的態(tài)度并且作出心理上的回應的。之后會影響人對之后行為的獲得和習得行為的表現。[3]p20最后則是影響人們在進行實踐活動時的情緒波動。

班杜拉等人研究指出，自我效能感的形成因素有四個。[3]p21第一是直接經驗（direct experience），學習者親自參與對自我效能感影響最為強烈，成功和失敗的經驗會分別作用于學生的潛意識，讓學生認識到自己的水平并建立自我效能；第二是替代經驗（vicarious experience） 學習者通過觀察示范者的相關行為進行的自我效能感構建。這里通常采用社會比較和提供信息兩個過程使學生經過對比和參照理解自己；第三是言語說服（verbal persuasion）學習者受到說服性建議、勸告、解釋和自我引導改變自己的自我效能，該方法不具有持久性，在其他情境中會自動消失；第四是情緒的喚起（emotion arise）這里所指在不同場合環(huán)境下，人受到相應的情緒刺激，如危險產生緊張，安全產生平靜等相關情緒和內心情感照應對預期自我行為的影響。同時情緒具有循環(huán)性，如持續(xù)感到疲勞，壓力過大，焦慮則會造成惡性循環(huán)，加重無能感。[3]p21

二、大學生對英語文本閱讀的深思能力作用于自我社會實踐的預測表現

（一）直接經驗——詞句理解障礙削弱閱讀興趣

目前，大學生在閱讀英語文本的時候會出現詞匯概念不清，句法不明，導致無法深入解析全文的意思以及作者的觀點的狀況，造成了對全文結構邏輯混亂。在此情況下，學生會產生厭讀情緒，并不能靜下心來深思英語文章的內涵。長此以往，大學生易形成對英語閱讀泛讀化，淺讀化，甚至不讀化思維。這些表現無疑造成大學生在英語方面人文關懷不夠，只停留在語言表層的認知階段，無法觸及深度層次。自我效能感中產生深思閱讀的低效能感。在感覺不斷出現和循環(huán)中，大學生對英語逐漸失去興趣，認為自己只是為了拿到學位證或者等級考試證而閱讀英語文本，而并無其他閱讀熱情。那么作用于實際表現就是我只要背過單詞短語會做題就好，聽課時用教學參考書當作提問的擋箭牌。

（二）替代經驗——文本信息對比示范激發(fā)傾向性行為

在一篇英語閱讀文本中會出現某些角色和背景，這些角色和背景會引起大學生的聯想對比和示范信息應用。大學生在深思過后，會對該行為進行預判同時內心會傾向性選擇之后的實踐行為。例如在一篇文本中描述一對男女在家庭生活關系中的角色。男性在家中屬決策性角色，果敢，有自己的事業(yè)。女性則屬于順從型，承認丈夫在家中的主導地位，安心做一個小女人。大學生若在深入理解全文意思后，在理清兩人的關系的基礎上可能會產生自我角色互換。男學生可能會想象自己是文本中的男主人公，那么對自己是否會愿意和這樣性格的女性組成一個家庭，并按照自己喜好、家庭背景以及未來發(fā)展作出一個初步的預判。同時，文章中男女在某種程度上屬于示范者，在閱讀過程中，女同學可能會認為在新時代背景下，女性在家中是需要掌握一定話語權的，即便是承認自己的丈夫在家中的主導地位，也認為自己應該有自我思考的能力，有獨立的經濟來源不能依靠別人生活。那么女同學可能會產生對文本中女主人公的抵觸情緒，則不會認同其性格和品質。

（三）情緒的喚起——文本體裁決定閱讀心情

不同的英語文本有著不同的體裁。不同的體裁也決定了閱讀者在閱讀前所攜帶的不同的思想感情。對于大學生來說，清楚地認識到英語文本的體裁可以在閱讀前有效實現身臨其境地投入到閱讀中，并且加深對作者和自己感情的互通。例如，大學生在知道即將閱讀的是一篇英文詩歌時，那么會飽含著對異國文化濃厚的情懷進行相關氛圍的自我營造，在具體應用中努力地將每句話都和作者的情緒進行緊密相連，達到自我初步解讀文本背后的故事。大學生在英語閱讀前對于文本體裁初步通曉的確有著明顯的人文感化功能。在閱讀中，自我效能感會由情緒影響，讓大學生產生某種自我定位并和實踐能力進行掛鉤，由此達到“閱讀于心，閱讀于人”的作用。

三、教師在大學英語課堂閱讀教學中激發(fā)共鳴時應避免的誤區(qū)和達到的要求

（一）避免“不到位”，達到“準”

在大學英語課堂閱讀教學中，第一，要避免講解英語文本的未知詞匯短語表層化和過度化。筆者認為，教師在這里講解時不僅僅僅解釋單詞和短語詞典上面的意思，應該根據上文解釋單詞短語和語法相關引申義。使晦澀難懂的單詞短語變成有情感色彩、傳遞作者心聲的攜帶物。這樣可以相對減少直接經驗造成學生不理解文本而帶來對英語文本閱讀興趣的削弱。避免過度化則是教師過度在整堂課上講解基礎性英語語言知識而忽視情感部分實則未觸“共鳴”，無法調動學生深度思考，難以相應促進自己積極的實踐活動。第二，要避免整堂課都在談及主旨思想，甚至涉及過多教師自己私人的生活經驗。這里教師在激發(fā)共鳴時的“準”則是需要教師自己理解文本后進行正向、反向的分析。在課堂上引導同學們進行問題的反思，并提倡學生建立自己面對問題分析解決的矛盾分析法。

（二）避免“認識淺”，達到“深”

在教師把握文本的主旨和作者的核心思想之后，不能僅僅讓大學生明白通俗易懂的道理，而應該繼續(xù)進行設問，反問自己，提問學生。例如，以《綜合教程4學生用書》Unit4中的Text1： A VIEW OF MOUNTAINS為例。[4]該文本中作者以講述某位記者拍攝到長崎原子彈爆炸后的破壞的情景而呼吁我們要共同營造和平安全的環(huán)境。筆者認為，追求和平對于當前大學生來說是一個顯而易見的共識，那么授課教師在講解完核心思想之后，應該進行事件的拓展。相關史實表明，當時美國在進行原子彈投放前多次向日本發(fā)出空襲警告，但是日本本土沒有任何反應。實際上日本“武士道”精神，深深影響著日本民眾，所以他們不會輕易認輸和投降。解讀這個背景，有利于大學生跨文化交際思想的培養(yǎng)，對于當今時代的和平與發(fā)展，可以采用文化的包容性和多樣性的觀點來加以認識，來解決沖突問題。知識的拓展恰到好處到做到思考后的共鳴，實現文本的“深”——深入化和深思化。

（三）避免“死板化”，達到“活”

教師在英語課堂閱讀教學中做到“準”和“深”之后進一步實現“活”。筆者認為，這里的“活”就是思維活，運用活。第一，要實現“活”則避免脫離和現實社會的結合，在這里采用替代經驗的作用，授課教師需要引導同學讓自己和文本角色進行換位，達到對現實、未來情景的深思。第二，要實現“活”則要調動全班同學開啟“頭腦風暴”，鼓勵大家暢所欲言。例如，China Daily的一篇新聞評論文章Overseas study no longer a guarantee of success。[5]該篇新聞文本主要分析了現在中國的就業(yè)形勢，同時作者認為出國留學已經在當前中國的就業(yè)市場上逐漸失去了競爭優(yōu)勢。教師進行大學生課外閱讀拓展講解的時候，請同學們設想自己已經是一名畢業(yè)生，并結合大學生畢業(yè)之后要面臨是繼續(xù)教育還是就業(yè)的現實問題引發(fā)同學進行思考，并采用課堂上分組討論，隨機發(fā)言的方式來表達自己對預期自我人生的規(guī)劃，實則將知識很好地和現實問題結合，并引起學生關注，達到課堂共鳴的現實“活應用”。

（四）避免“無邏輯”，達到“序”

很多人認為，情感的共鳴很難建構起相應的邏輯性，大部分都是點狀分布。在這里，筆者認為，授課者在英語課堂上可以采用兩種共鳴方式達到邏輯性。第一，講解詞匯、語句法時，教師針對自我認為有價值的信息進行深度解析，采用語言知識和共鳴手段同步施教。第二，先講解體裁，達到英語文本的情緒喚起，刺激學生自我效能感形成。后介紹英語文本相關背景，講解英語語言知識，最后采用文章深度思考加深人文關懷，在全班討論分享觀點后引起共鳴。這兩種方式可以讓大學生總體感到課程安排的結構合理和邏輯到位，在激發(fā)共鳴時達到水到渠成的效果。

四、結語

授課教師要意識到深入分析和激發(fā)學生共鳴應該避免的誤區(qū)。最終達到教師課堂英語閱讀教學共鳴的“準”“深”“活”“序”四點要求。避免“不到位”，達到“準”，避免“認識淺”，達到“深”，避免“死板化”，達到“活”，避免“無邏輯”，達到“序”。

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責任編輯：張蕊