陳卓 何琳 王家林

摘 要：目前傳統(tǒng)高校課堂中存在教學形式單一、學生參與度低、師生互動不足等問題，而單純的微課視頻教學又存在過于碎片化、缺乏系統(tǒng)性等問題。由此，文章提出了一種基于BYOD（自帶設(shè)備）的混合課堂教學模式，該模式可以將傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡(luò)教學優(yōu)勢結(jié)合，將課堂互動進行數(shù)字化呈現(xiàn)，并構(gòu)建師生學習共同體。課程實踐表明其可有效提高學生的學習積極性、主動性。

關(guān)鍵詞：BYOD；微課；混合教學

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2018）18-0019-04

隨著智能終端、移動互聯(lián)網(wǎng)等通信技術(shù)的迅猛發(fā)展，學習者進入了一個個性化、碎片化、快速更新化的移動學習時代。微課因其短小精辟、隨時隨地可學的特點，迅速發(fā)展成為國內(nèi)教育領(lǐng)域的新寵兒。但微課也存在單個知識容量有限、相互關(guān)聯(lián)不緊密等缺點，使學習者不易形成一個完整的知識體系，讓微課在講究系統(tǒng)性的傳統(tǒng)教育中難以得到推廣和應(yīng)用。王偉[1]在微課資源高校應(yīng)用現(xiàn)狀調(diào)查分析中發(fā)現(xiàn)，盡管一些高校建立了微課資源庫，但微課的應(yīng)用仍停留在觀念認識的層面上，在實際教學中很少操作使用。

一、微課的應(yīng)用模式

胡鐵生指出，“微課資源本身并非最重要，微課放在何種平臺之上更重要”[2]?？梢娙绾螌で笪⒄n落腳點，建立起成熟的微課應(yīng)用模式才是重要環(huán)節(jié)。

目前，微課的應(yīng)用形式主要為以下三個方面：

1.慕課的應(yīng)用

慕課是一種新型的網(wǎng)絡(luò)學習方式，通過互聯(lián)網(wǎng)平臺向全世界的學習者提供多種形式的網(wǎng)上課程。比較著名的國外平臺包括Coursera、Udacity、edX，國內(nèi)則有超星慕課、智慧樹、果殼網(wǎng)等，這些平臺不但提供了豐富的教學資源，并且配備了學習和管理系統(tǒng)。但一直以來有著通過率低（4%-10%左右）、學習者難以持續(xù)等問題[3][4]。究其原因，白倩[5]等問卷調(diào)查指出，一是因為慕課學習對參與者的自覺性和主動性有著極高的要求，另一原因是學習過程中，學習者與教師之間存在時空隔離不能實時交流，使學習者缺乏學習情境的真實感，從而出現(xiàn)學習孤獨感，所以在當前普通高校中想要普及慕課應(yīng)用存在困難。

2.微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用

翻轉(zhuǎn)課堂從字面意義上來講就是把課上環(huán)節(jié)和課下環(huán)節(jié)翻轉(zhuǎn)過來，重新調(diào)整教學組織結(jié)構(gòu)和教學分配時間，將學習主動權(quán)放給學生。學生利用課后時間，通過觀看微課、查閱資料、開展討論等完成學習任務(wù)。在課上參與教師組織的交流、討論、問答等環(huán)節(jié)，以達到深化理解，完成學習目標的目的。

但這一模式需要學生在參與課內(nèi)教學活動之前，必須花費時間通過微課等學習對應(yīng)知識點。學生長期以來習慣于課上灌輸教學的模式，很容易在失去教師外在引領(lǐng)的情況下，不知道如何安排自己。難免出現(xiàn)課下不準備、上課不開口的情況。如此日積月累，只會事倍功半。

國外的Erik Blair等[6]也表明翻轉(zhuǎn)課堂使得學生自主學習負擔變重，但學習成績并未明顯提高。與此同時，國內(nèi)廖濤等[7]指出并非所有的課程都適合采用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，一般通識課程與實踐性較強的課程采用該模式可能效果較好，但是專業(yè)性很強的基礎(chǔ)課程采用該方法不太適合。而且翻轉(zhuǎn)課堂對教師的教育理念和專業(yè)能力提出了更高的要求，這也是一個不小的挑戰(zhàn)。

3.微課與傳統(tǒng)課堂教學混合式應(yīng)用

混合式教學提供一種將面授教學與基于技術(shù)媒介的教學相互結(jié)合而構(gòu)成的學習環(huán)境。通過這兩種學習模式的重新組織實施，以達到提高教學效率的目的[8]。這種混合式學習模式下，學生既不是處于純自學的狀態(tài)，也不是全程由教師提供百分之百的灌輸，而是一個由教師領(lǐng)引、微課嵌入、師生互動、平臺討論、章節(jié)評測等形成的一個無縫的學習流程。這種模式融合了傳統(tǒng)課堂面授教學的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)在線教學的優(yōu)勢，既體現(xiàn)了教師的引領(lǐng)作用，又突出了學生為本的理念。本文就是基于這種模式開展課堂教學研究。

二、BYOD概念的引入及可行性分析

1.BYOD的概念

近年來BYOD概念逐步興起，BYOD 即指“自帶設(shè)備”（Bring Your Own Device），起源于IT企業(yè)，是指允許企業(yè)員工在工作期間，利用自己的移動設(shè)備接入企業(yè)內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)，以獲得信息支持自己的工作進程。而在教育教學領(lǐng)域，BYOD 則是指一種教育服務(wù)信息模式，即師生自帶個人移動終端設(shè)備進入課堂，并以此參與課堂教學與學習的應(yīng)用模式[9]。

基于BYOD的教學模式流程如圖1所示，從中可以看出，BYOD 進入課堂后，師生間在線下互動的基礎(chǔ)上，又增加了線上互動。各種教學活動、課堂活動，用數(shù)字化的方式呈現(xiàn)出來。教師可實時掌握學生通過互動反饋所體現(xiàn)出來的學習情況，并隨時調(diào)整教學進程。學生可利用 BYOD 實現(xiàn)真實課堂與虛擬課堂的結(jié)合，這樣“混合式學習”的優(yōu)勢才得以體現(xiàn)。

彭紹東[10]在研究中指出，目前BYOD主要應(yīng)用于國外中小學課堂，而在高校的應(yīng)用多以研討室、自習室等較為常見，而在課堂教學中應(yīng)用較少。該研究則著重開展BYOD在大學課堂教學的應(yīng)用。

2.BYOD教學模式的可行性

一方面隨著國內(nèi)大學信息化建設(shè)的快速發(fā)展，目前，校園無線網(wǎng)絡(luò)已可以安全、穩(wěn)定地提供全面服務(wù)。另一方面在移動通信的全面普及下，大學生移動設(shè)備擁有率也接近100%。這些都為BYOD的引入提供了有利的硬件支持。該研究采集了三組來自不同專業(yè)的校內(nèi)《結(jié)構(gòu)力學》微課平臺訪問方式統(tǒng)計數(shù)據(jù)，每組數(shù)據(jù)樣本為60人。從圖2可以看出，移動客戶端的使用比例相當高，三組數(shù)據(jù)分別達到84.66%、90.53%、86.00%，明顯超過傳統(tǒng)電腦網(wǎng)頁瀏覽數(shù)量。這表明，由于移動學習的便捷性，學生更傾向于從固定的電腦桌前解放自己，進行不受地點限制的自由支配式學習。

由此筆者結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)時代學生學習需求的改變，提出基于BYOD的課堂混合教學模式，以充分利用智能移動設(shè)備的特點為學生學習提供更為便捷的服務(wù)，使學生獲得更多自主的、個性化的學習。

三、基于BYOD的混合教學模式

在無線網(wǎng)絡(luò)普及的大數(shù)據(jù)時代，學生可以非常簡單地獲得海量學習資源，但是如何在這些紛繁復雜的數(shù)據(jù)中挑選出最有效、最適合的學習素材，這需要專業(yè)教師給予及時的指導和引領(lǐng)。

首先，在課堂內(nèi)，由于學生對教學目標和過程的認識有限， 尚不能從系統(tǒng)的角度去考慮和組織學習的全過程及有關(guān)的具體環(huán)節(jié)。因此，在BYOD支持下的課堂環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)起到組織者的作用，進行教學過程的設(shè)計與控制，包括對學習材料進行發(fā)布、對學生的學習過程進行引導。其次，課堂外學生進行自主學習的過程中，對于學生遇到的各種問題，教師可通過BYOD平臺加入到學生中去，不受空間和時間約束，成為學生的“學伴”。以一種肩并肩的方式幫助學生一起完成學習任務(wù)，構(gòu)建基于 BYOD 的“師生學習共同體”。

由此，該研究將基于BYOD的混合教學模式設(shè)計為：問題引入環(huán)節(jié)、問題分析環(huán)節(jié)——微課嵌入、問題所處知識構(gòu)架整理環(huán)節(jié)、課堂互動環(huán)節(jié)、學習效果檢測環(huán)節(jié)、構(gòu)建學習共同體環(huán)節(jié)六個方面。

1.問題引入環(huán)節(jié)

該環(huán)節(jié)是激發(fā)學生學習興趣的重要環(huán)節(jié)。研究者在課堂上采用投票問卷的形式發(fā)放了一個“判定某結(jié)構(gòu)體系是否為靜定結(jié)構(gòu)”的問題，學生通過移動客戶端進行現(xiàn)場投票，投票結(jié)果實時投影在大屏幕上。投票結(jié)果顯示，參與的36人中，給出了比例一樣的不同選擇，這就直觀地突出了學生對靜定和超靜定結(jié)構(gòu)概念的模糊理解。由此作為課程切入點，將引起學生對該知識點講解的學習興趣。

在此環(huán)節(jié)中，由于有BYOD的引入，對學生互動反饋結(jié)果提供了一個快速數(shù)據(jù)分析并展示的可能性，使得教師可以迅速掌握課堂情況，把控教學內(nèi)容走向。

2.問題分析環(huán)節(jié)——微課嵌入

此環(huán)節(jié)側(cè)重于問題的解決，也就是某一知識點的講解，這便是嵌入微課使其服務(wù)于傳統(tǒng)課堂的最佳時刻。由于微課時間多為6-10分鐘，教師只需要合理安排教學流程，便可將其自然而然地嵌入到課程教授中。但這一混合過程效果的好壞，很大程度上基于能否在前期良好地進行微課知識點設(shè)計、選擇和實現(xiàn)。一個優(yōu)秀的微課應(yīng)該在選材上，針對課程講解中的重點、難點；在設(shè)計上，體現(xiàn)界面簡單大方；在信息傳遞上，突出準確、科學、精煉、通俗易懂，從而實現(xiàn)在短時間內(nèi)高質(zhì)量地傳遞出一個完整的知識點[11]。如圖3所示，該研究在混合教學過程中嵌入微課，其設(shè)計為可汗風格，教師并不需要出鏡，以手寫勾畫的形式，致力于給學生形成一種面對面、一對一講授的親切感。

3.問題所處知識構(gòu)架整理環(huán)節(jié)

該環(huán)節(jié)是強烈體現(xiàn)教師課堂面授教學優(yōu)勢的環(huán)節(jié)，盡管利用微課嵌入學習，學生可以快速掌握該知識點，但無法形成整體意識。教師在此環(huán)節(jié)中，應(yīng)該通過講授方式，幫助學生梳理知識點，明確本次學習目標、學習重點，并將每個知識點有序串聯(lián)起來形成體系。這樣才有助于學生深層次地分析問題的內(nèi)在邏輯，可以舉一反三、不斷衍生。而不是讓孤零零的知識點漂浮在各個位置，學生僅僅得到一張浮點圖。

4.課堂互動環(huán)節(jié)

傳統(tǒng)課堂一直存在課堂互動不足，學生回答問題積極性不高的問題，使得教師很難把控學生的知識掌握情況。引入BYOD后，互動環(huán)節(jié)可以由教師在課堂直接發(fā)問，轉(zhuǎn)化為移動端問題搶答、問卷等多種形式，極大地提高了學生的參與度。

該研究對學生傾向的參與課堂提問互動的形式進行了問卷調(diào)查，在被調(diào)查者有信心回答教師問題的情況下，43人中只有1人（占2.3%）選擇積極主動舉手回答，5人（占11.6%）不希望參與問題回答，11人（占25.6%）選擇被動等待教師點名后才會回答，但最為突出的是26人（60.5%）愿意使用BYOD模式下的互動平臺，通過移動端參與問題搶答。

可見如果沿用傳統(tǒng)課堂教學模式，多數(shù)學生會保持沉默，等待教師指定后才會回答，很難積極參與到教學互動中，同時也間接反映出翻轉(zhuǎn)課堂這一教學模式如果直接應(yīng)用到當前課堂教學中，實際上是很難順利開展的。另一方面，可以看出由于引入移動端搶答模式，學生課堂參與意愿提高了，緩解了傳統(tǒng)課堂上教師提問無人回答的尷尬情況。

出現(xiàn)這種數(shù)據(jù)調(diào)查結(jié)果的原因，可以理解為學生在傳統(tǒng)課堂學習環(huán)境中有著拘束感，不愿意在公開場合表現(xiàn)自己，但當提問活動轉(zhuǎn)到線上進行后，這種約束感會減弱，學生的參與意愿也隨之增強。傳統(tǒng)教學模式下，教師難以及時掌握學生學習情況的問題，在新的BYOD模式下得到了改變。

5.學習效果檢測環(huán)節(jié)

此環(huán)節(jié)的目的是檢查教學目標完成情況，幫助學生鞏固消化所學新知識，發(fā)現(xiàn)解決學生學習問題。合理有效的檢測環(huán)節(jié)是可以貫穿課堂教學始終的，而不是固定的幾分鐘，在課堂隨機檢測中，基于BYOD模式，教師可根據(jù)時間，彈性安排發(fā)放多種形式的測驗，及時查看學生反饋結(jié)果，從而進行查漏補缺。

6.構(gòu)建學習共同體環(huán)節(jié)

此環(huán)節(jié)基于BYOD模式，可將互動環(huán)節(jié)從課堂延續(xù)至課外，教師可利用移動終端與學生進行共同討論、相互交流的雙邊活動，實現(xiàn)隨時隨地時間和空間上的連續(xù)。更為重要的是，以此來構(gòu)建一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、助教等）共同組成的的學習集體，通過討論、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進。Candice Stefanou[12]的研究表明，在這樣寬松、平等、互助的學習環(huán)境下，學生的學習主動性、自信心都有明顯的提升。

四、結(jié)論

在高校課堂教學中，基于BYOD模式下進行課堂混合教學模式的開展，可以實現(xiàn)師生之間線上線下的深度融合。不僅為學生帶來了沒有時間、空間限制的學習環(huán)境，促進了學生學習的主動性，規(guī)避了微課獨立學習的無系統(tǒng)性，提升了傳統(tǒng)課堂教學的互動性、生動性，同時還構(gòu)建了一個相互促進的師生學習共同體。這一模式將隨著信息與知識的運用日益綜合化，在未來教育發(fā)展中有著廣闊的前景。

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[12]Candice Stefanou， J.D.S.， Developing Motivation and Cognitive Learning Strategies Through an Undergraduate Learning Community[J].Learning Environments Research， 2002，5（1）：77-97.

（編輯：李曉萍）