蔣婷婷　劉軍

【摘要】本文從身份認(rèn)同概念出發(fā)，說明英語教育參與建構(gòu)國際化人才身份認(rèn)同的重要媒介作用；并從國際化人才的跨文化交際能力發(fā)展、完整的人格成長著手，探索相適應(yīng)的英語教學(xué)模式。

【關(guān)鍵詞】身份認(rèn)同 世界公民 跨文化交際 英語教學(xué)

【基金項目】上海高校青年教師培養(yǎng)資助計劃，“高職英語學(xué)習(xí)者構(gòu)建和發(fā)展自我認(rèn)同觀的實證研究”項目。

【中圖分類號】H319 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）30-0108-02

一、身份認(rèn)同與英語教學(xué)

1.身份認(rèn)同綜述

身份認(rèn)同概念源于西方批評界，并以其涉足文化、教育、心理、歷史、種族等領(lǐng)域的強(qiáng)大跨學(xué)科能力成為一種充滿活力的理論話語。目前對于身份認(rèn)同的研究，學(xué)界主要分為兩類。一是某一特殊類別的認(rèn)同研究，如農(nóng)民工的身份認(rèn)同、老年人的身份認(rèn)同、英語學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同研究等。二是從某一學(xué)科出發(fā)，界定身份認(rèn)同概念，如張淑華（2012）從心理學(xué)視角出發(fā)，總結(jié)身份認(rèn)同為個體對自我身份的確認(rèn)和對所屬群體的認(rèn)知以及所伴隨的情感體驗及行為模式進(jìn)行整合的心理歷程；陶家?。?004）從文學(xué)批評視角，將身份認(rèn)同分為四類：個體身份認(rèn)同、集體身份認(rèn)同、自我身份認(rèn)同、社會身份認(rèn)同；張萌萌（2011）從社會構(gòu)建角度闡釋，認(rèn)為身份認(rèn)同由社會環(huán)境形成并被不斷影響；加拿大Bonny Norton（2013）教授從外語習(xí)得角度，指出身份認(rèn)同不僅是自我身份，更是與世界的連接紐帶，這一聯(lián)系隨時間、空間不斷變化，了解不同語言學(xué)習(xí)者的身份，有助于我們尊重多元和變化，減少極端和沖突；國內(nèi)從語言習(xí)得角度進(jìn)行身份認(rèn)同研究最多的是北京大學(xué)的高一虹教授（2004），她認(rèn)為英語學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的過程，亦是自我認(rèn)同建構(gòu)的過程，尤強(qiáng)調(diào)英語學(xué)習(xí)動機(jī)對自我認(rèn)同變化的影響。

身份認(rèn)同概念豐富，流派紛呈，但基本可歸為兩類，即本質(zhì)主義認(rèn)同論和建構(gòu)主義認(rèn)同論。本質(zhì)主義將身份認(rèn)同論為深鎖在人內(nèi)部的“黑匣子”，認(rèn)為人有一種穩(wěn)定的、本質(zhì)的、統(tǒng)一的自我認(rèn)同。與此相反，建構(gòu)主義認(rèn)同論強(qiáng)調(diào)認(rèn)同的變化性、差異性。作為一個最初屬于哲學(xué)范疇的字眼，身份認(rèn)同關(guān)注的問題是：我是誰？我從哪里來？要到哪里去？所以，身份認(rèn)同是主體自我意識的覺醒，是作為社會主體的個人對于自身生存狀況、生命歸屬及意義的深層次追問。在這期間，本質(zhì)主義與建構(gòu)主義視角相互補(bǔ)充，非二元對立。

2.世界公民身份認(rèn)同與英語教學(xué)

“世界公民”的思想，早在古希臘即已出現(xiàn)：當(dāng)蘇格拉底被問及屬于哪個城邦的人，他以“我是世界人”代替了“我是雅典人”的回答（許木，2014）。世界公民首先在情感態(tài)度上，需將自己視為國際社會中的一員，相信個人行為和世界緊密相連，個人行為可以造成不同；其次知識結(jié)構(gòu)上，世界公民需知外語交流的具體規(guī)則，了解他國文化傳統(tǒng)從而恰當(dāng)應(yīng)對；最后在行為上，世界公民需積極參與國際交流合作，以行動表達(dá)對人類社會的關(guān)懷，承擔(dān)起國際公民的責(zé)任。全球化尤其信息技術(shù)的革命，使得地理疆域得以輕松跨越，中國從“本土型國家”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皣H型國家”。面對語言文化格局的改變，人們需在新的情境中建構(gòu)新的認(rèn)同，個體從相對單一身份轉(zhuǎn)向絕對多重身份，向世界公民身份進(jìn)階。

英語教育在我國現(xiàn)代化、全球化進(jìn)程中起著重要的雙重作用：一方面，它是培養(yǎng)國際化人才的重要工具；另一方面，它參與建構(gòu)新的文化價值觀，同時深化個體對本土文化的認(rèn)識，是個體世界公民身份的直接構(gòu)建元素。本土化向國際化的轉(zhuǎn)型、全球化科技革命帶來的一系列傳統(tǒng)疆界的打破，為英語教學(xué)帶來機(jī)遇和挑戰(zhàn)。那么，如何在調(diào)節(jié)與維護(hù)個體的本民族身份認(rèn)同上培養(yǎng)其跨國身份認(rèn)同？換句話說，如何培養(yǎng)出合格的世界公民/國際化人才，在情感態(tài)度、知識結(jié)構(gòu)、以及實際行為上培養(yǎng)個體的跨文化交際能力，這是對英語教學(xué)提出的新要求。對此，我國學(xué)者張紅玲（2007）從情感、認(rèn)知、和行為三個層面提出符合中國英語教學(xué)特點的跨文化交際能力培養(yǎng)模式。簡言之，認(rèn)知層面包括目的文化知識以及自身價值觀念的意識；情感層面包括對不確定性的容忍度、靈活性、判斷以及共情能力；行為層面包括跨文化情境中建立關(guān)系的能力、解決問題以及完成任務(wù)的能力?？梢钥吹剑@種模式以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者外語交際能力和跨文化交際能力為總目標(biāo)，為教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的設(shè)計、教學(xué)成果測試和評估以及教師再教育等環(huán)節(jié)提供了參考和依據(jù)。

二、基于身份認(rèn)同的英語教學(xué)模式構(gòu)建

1.跨文化交際教學(xué)模式實現(xiàn)的先決條件

（1）理念革新

首先，在培養(yǎng)人才的跨文化交際能力時，交際是手段還是目的？一方面，人們要參與跨文化的事務(wù)，必然需以交際作為實現(xiàn)手段。那么這種交際行為本身、以及交際中的行為、方法，皆是培養(yǎng)國際化人才/跨文化交際能力的手段及策略。另一方面，交際又不僅是種行為，不僅是人為獲得信息/達(dá)成目標(biāo)而采取的手段，它也是人之為“人”的目的本身：巴赫金（1988）曾直接將人定義為“交談的主體”，認(rèn)為，“人在對話的交際中產(chǎn)生”，“人的存在本身，便是深刻的交際”，“對話不是一種手段，而是目的本身。它不是揭露和表現(xiàn)人現(xiàn)成性格的手段”，“在對話中，人不僅向外界顯露自己，而且第一次形成他現(xiàn)在的樣子。存在就意味著進(jìn)行對話的交際。對話結(jié)束之時，也是一切終結(jié)之時”。馬丁·布伯（1986）曾指出，價值呈現(xiàn)于我與你的關(guān)系之間，“人通過‘你而成為‘我……我實現(xiàn)‘我的過程中我講出了你。凡真實的人生皆是相遇。”心理學(xué)中亦有一句人盡皆知的話——關(guān)系就是一切，一切都是為了關(guān)系。在這里，無論是巴赫金還是布伯，他們都在本體、目的層面談?wù)摻浑H。交際是目的本身，是實現(xiàn)人性的唯一道路?？缥幕浑H作為人際交往形式之一，可促進(jìn)人格的完全以及人性的實現(xiàn)?，F(xiàn)前情況是，在跨文化交際能力的培養(yǎng)中，多將交際視為手段，過多關(guān)注其中的文化知識、交際技巧，而忽視了根本的對人的培養(yǎng)、能產(chǎn)性人際交流與人性的實現(xiàn)。

其次，在人才跨文化交際能力的培養(yǎng)中，如何看待語言文化差異？語言相對論認(rèn)為，語言不同的人，有著相應(yīng)不同的思維。其倡導(dǎo)者薩皮爾說過，語言是人類認(rèn)識世界的鑰匙，也是桎梏。同樣，在跨文化交際中，學(xué)者們努力概括并傳達(dá)不同的文化要素，這在開啟認(rèn)識大門的同時，卻又可能筑起了束縛思想的藩籬：為了幫助人們了解目的語文化，就必須概括文化差異，建立某種文化定型；然而這些過分標(biāo)簽化的定型又可能人為制造屏障，妨礙文化間的深度理解和交流。所以在進(jìn)行文化比較時，必須重視文化定型問題，否則，最終結(jié)果則可能與跨文化交際的初衷相背離。語言相對論的提出背景是十九世紀(jì)至二十世紀(jì)西方語言文化中心論的盛行，沃爾夫提出這種假說的思想動機(jī)，實為認(rèn)識差異并最終促進(jìn)民族間的理解，是對當(dāng)時西方主流話語權(quán)的挑戰(zhàn)。同樣，我們需認(rèn)識到，文化差異的認(rèn)識雖必要，然而，在進(jìn)行文化定型之時也需謹(jǐn)慎，并最終向定型挑戰(zhàn)，讓語言文化學(xué)習(xí)者獲得比單獨的本民族文化、目的文化都更廣闊的視野、更深層次的認(rèn)知以及更深的共情能力。一句話，讓國際化人才獲得整體意義上的人格成長。

（2）師資

國際化人才培養(yǎng)的英語教學(xué)成功與否很大程度上取決于師資質(zhì)量。只有一支高素質(zhì)的英語師資隊伍，才能對英語教學(xué)存在的問題進(jìn)行反思，才能結(jié)合所在學(xué)校的具體情況進(jìn)行具體分析，尋找解決問題途徑并最終解決問題。只有當(dāng)教師真正能結(jié)合時代發(fā)展、革新自己的教育教學(xué)理念，進(jìn)行教學(xué)研究，把提高自身素質(zhì)、改進(jìn)課堂教學(xué)模式、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力作為自己的自覺行動，英語教學(xué)模式才會真正跟進(jìn)、教學(xué)質(zhì)量才能真正提高。教師作為傳道授業(yè)解惑者，必須從自身提高開始，學(xué)高為師，身正為范。

另一方面，須加強(qiáng)師資隊伍的國際化。學(xué)?？梢M(jìn)國外知名教授和專家，同時加大力度提高現(xiàn)有教師隊伍中具有國外學(xué)習(xí)或進(jìn)修經(jīng)歷的教師比例，給予廣大教師培訓(xùn)進(jìn)修機(jī)會。

2.教學(xué)課程開發(fā)

（1）教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)指出教學(xué)的主攻方向，并制約教學(xué)活動全過程。我們國家2007年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》提出大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行交際，同時增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國際交流的需要?！比蚧瘯r代帶來了“公民共同體”，對世界公民/國際化人才提出義務(wù)和要求，我國的英語教學(xué)目標(biāo)里雖未明確解釋“綜合應(yīng)用能力”是什么，卻也強(qiáng)調(diào)了綜合文化素養(yǎng)、適應(yīng)國家、國際發(fā)展需求的重要性。筆者在上文中提到的跨文化交際教學(xué)模式，從認(rèn)知、情感以及行為層面對人才培養(yǎng)提出了要求，詳盡描述了教學(xué)目標(biāo)，此不多贅。

然而，要提醒的是，國際化人才的培養(yǎng)終究是對人的培養(yǎng)，認(rèn)知、情感以及行為上交際能力的提高還只是“器”的層面，而讓我們的英語學(xué)習(xí)者獲得整體意義上的文化意識及反思、寬容的態(tài)度，獲得人格整體上的成長，這才是教育“道”的層面，是更為根本、重要的教育目標(biāo)。

（2）教學(xué)內(nèi)容

培養(yǎng)國際化人才的英語教學(xué)目標(biāo)涉及知識、能力和態(tài)度三個層面，因此教學(xué)內(nèi)容設(shè)計也應(yīng)全面考慮學(xué)習(xí)者這三方面的需求。

目的語言教學(xué)：語言知識、語言使用

目的文化教學(xué)：文化知識、文化交流

跨文化交際能力培養(yǎng)：跨文化意識

.跨文化交際能力

.跨文化交際能力實踐

.跨文化研究方法

語言教學(xué)上主要是語言特點、語法規(guī)則及使用規(guī)則。文化教學(xué)上主要是讓學(xué)習(xí)者了解文化差異并有意識超越差異達(dá)成交流?？缥幕浑H能力的培養(yǎng)中，跨文化意識指的是對文化差異的敏感性及態(tài)度的培養(yǎng)；跨文化交際能力是一個包含知識、能力和情感各層面的綜合素質(zhì)；交際實踐則是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者實際交流踐行的能力；設(shè)計跨文化研究方法的教學(xué)意義在于，課堂上不可能窮盡世界所有不同文化情境，因此讓學(xué)習(xí)者自己掌握文化研究方法是最現(xiàn)實有效的途徑。

這里要提醒的是，筆者為便于敘述，所以清楚劃分這三方面內(nèi)容，然而在實際教學(xué)中，它們相互滲透聯(lián)系，且無先后主次之分?？傮w來說，跨文化的態(tài)度、胸懷貫穿始終。

（3）教學(xué)方法

在單方面介紹目的語言、文化知識時，勢必造成“文化定型”幻象，形成跨文化交際悖論。筆者在此提倡杜威的“問題教學(xué)法”和布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”。這二者宗旨皆是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用智慧去探索發(fā)現(xiàn)，以最終解決問題并掌握學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。教師可鼓勵學(xué)生親自做一些文化比較研究，并要求他們思考、寫出自己所作研究的局限。這種思考并呈現(xiàn)的方式實是學(xué)生自己思維顯化的過程，可以讓學(xué)生更加清楚地明白自己看待問題的出發(fā)點甚至偏見，培養(yǎng)跨文化交流意識和胸懷，構(gòu)建認(rèn)同。

（4）教學(xué)評價

國際化人才的培養(yǎng)，其根本宗旨是對人/國際公民素質(zhì)的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者國際化公民身份的建構(gòu)，也是其自我認(rèn)同及人格成長的建構(gòu)。因此，英語教學(xué)評價體系核心當(dāng)以人為本，重視個性差異，強(qiáng)調(diào)評價的激勵功能，最大程度調(diào)動學(xué)生信心和積極性。

Gardner（1983）曾提出多元智力理論，認(rèn)為人的智力非幾種能力的組合，而是彼此相對獨立、以多元方式存在并不平衡地表現(xiàn)出來。也就是說，即使每個人都有推理邏輯智力、視覺空間智力、語言表達(dá)智力等，但每種智力在個體身上的表現(xiàn)方式/程度不同，有的強(qiáng)些，有的則弱些。運(yùn)用多元智力理論進(jìn)行評價，則會對學(xué)生進(jìn)行辯證診斷，鼓勵學(xué)生更好發(fā)揮自己的強(qiáng)項。所以教學(xué)評價除了量化的“死”的英語知識型評定，需更注重學(xué)生“活”的能力成長。以此為前提和理論依據(jù)，本文構(gòu)建的評鑒體系具體如下。

具體評價內(nèi)容：

語言文化知識（如詞匯使用、口頭表達(dá)、文化差異等，辯證診斷學(xué)習(xí)者的強(qiáng)項和弱項）

情感態(tài)度（主要測試學(xué)習(xí)者對目的文化的意識、態(tài)度）

文化行為（主測試交際過程中參與者表現(xiàn)出來的受文化影響的行為果效）

具體評價方式：

診斷性測試

學(xué)生檔案袋記錄（主為表現(xiàn)學(xué)習(xí)者的成長進(jìn)步）

自評、學(xué)生間互評

期末考核

三、小結(jié)

本文從身份認(rèn)同概念出發(fā)，說明學(xué)習(xí)者受教育過程亦是其自我認(rèn)同建構(gòu)、人格成長的過程。因此，培養(yǎng)國際化人才的英語教學(xué)，當(dāng)以人的整體素質(zhì)培養(yǎng)為核心，在具體操作層面上，則從認(rèn)知、情感和行為三方面培養(yǎng)其跨文化交際能力。本文提出的英語教學(xué)模式構(gòu)建僅為理論框架，具體實踐操作，以后將擇文另述。

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作者簡介：

蔣婷婷，碩士，助教，研究方向：英語語言教學(xué)。

劉軍，碩士，副教授，研究方向：英語教學(xué)理論與實踐。