曹靜

摘 要：近年來，培養(yǎng)學生的批判性思維是教育界的關(guān)注熱點之一。高中語文教學中，閱讀是牽涉批判性思維的重要環(huán)節(jié)，而人物形象尤其適合進行批判性閱讀。通過吸納學生對人物形象的不同解讀，可以喚醒學生主體的反思意識，改變順從權(quán)威的思維惰性。批判性閱讀課堂教學中，可以質(zhì)疑破舊、順勢設(shè)問為發(fā)端，以整合求證、關(guān)聯(lián)問題為核心，以反思求真、公正辯證為精神，鼓勵學生與文本進行多重對話，在文本細讀和拓展閱讀中求證整合，最終以發(fā)展學生思維、提高學生核心素養(yǎng)為旨歸。

關(guān)鍵詞：批判性思維；批判性閱讀；《鴻門宴》

《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調(diào)“語文教育必須同時促進學生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升”[1]4，其中“思辨性閱讀與表達”作為高中語文課程18個學習任務(wù)群之一，旨在引導(dǎo)學生學習思辨性閱讀和表達，“發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平” [1]18。由此可見，語文教師應(yīng)重視培養(yǎng)學生批判性思維的能力。那么，如何發(fā)展學生的批判性思維，提升學生的思維品質(zhì)呢？

筆者認為，批判性思維的核心內(nèi)涵是在思考中理解，在理解中反思，在反思中推理，在推理中求真，在求真中創(chuàng)新，如意大利科學家伽利略所言“一千個人的權(quán)威抵不上一個人謙卑的推理”，決不能一味地拿來或是毫無主見地盲從權(quán)威。批判性思維的特質(zhì)是反思、建設(shè)、開放、包容、活力，它最終推動的是學生核心素養(yǎng)的提升。

高中語文教學中，閱讀是牽涉批判性思維的重要環(huán)節(jié)，而人物形象又往往是小說、傳記類文章的核心，且人物性格復(fù)雜，解讀過程中容易碰撞出批判性思維的火花。筆者在《鴻門宴》一課的教學中，激發(fā)學生主動探討分析文本中的人物性格，嘗試以學生對項羽形象的不同解讀作為批判性閱讀的基礎(chǔ)，以質(zhì)疑破舊、順勢設(shè)問作為批判性閱讀的發(fā)端，以整合求證、關(guān)聯(lián)問題作為批判性閱讀的核心，以反思求真、公正辯證作為批判性閱讀的精神，以發(fā)展學生思維、提高學生核心素養(yǎng)作為批判性閱讀的旨歸，鼓勵學生與文本進行多重對話，在文本細讀和拓展閱讀中求證整合，對項羽的形象進行多元解讀，收到了較好的效果。

一、質(zhì)疑破舊，順勢設(shè)問

教師給語文課堂“松綁”，打破從眾思維定式。疑是思之始、學之端，幫助學生樹立敢于質(zhì)疑、敢于獨立于傳統(tǒng)和權(quán)威進行自主思考的意識。項羽優(yōu)柔寡斷、婦人之仁的性格在中學教學領(lǐng)域基本已成定論，蘇教版的教參也有類似評價：“（司馬遷）生動揭示了項羽的悲劇性格：‘自矜功伐而有婦人之仁。” [2]因此，教師在講解項羽的人物形象時會很自然地用“優(yōu)柔寡斷、婦人之仁”之類的詞語去概括其性格。但在筆者的某次課堂上，有學生提出項羽的性格并不優(yōu)柔寡斷，《鴻門宴》中的項羽給其印象反而是臨事果斷的。這個論斷非常大膽，可以說是對學術(shù)主流觀點的質(zhì)疑，甚至是對歷史解讀的反抗。在學生并未拿出成熟的論據(jù)的情況下，筆者并未否定學生，而是重視學生的提問，試圖小心呵護學生思維的積極性和主動性，肯定學生在思考過程中出現(xiàn)的異于權(quán)威和固有論斷的“非順從傾向”，并決定趁機以“項羽到底是否優(yōu)柔寡斷、婦人之仁”的批判性問題作為課堂軸線進行深入的文本閱讀，抓住學生的興趣點、疑問點，尊重學生的主動思考態(tài)度，引導(dǎo)學生完成一次批判性閱讀，將喚醒學生主體反思意識、鼓勵學生與文本進行多重對話作為批判性閱讀的起點，努力創(chuàng)設(shè)允許拷問存在的開放、自由的課堂。

二、整合求證，關(guān)聯(lián)問題

董毓先生在《批判性思維原理和方法》一書中指出批判性思維的基本途徑有八大步驟：“理解主題問題；分析論證結(jié)構(gòu)；澄清觀念意義；審查理由質(zhì)量；評價推理關(guān)系；挖掘隱含假設(shè)；考察替代論證；綜合組織論證。”[3]依據(jù)這八方面內(nèi)容，針對“項羽的性格是否優(yōu)柔寡斷、婦人之仁”的問題，筆者向?qū)W生提出了一系列相互關(guān)聯(lián)的批判性問題，引導(dǎo)學生收集相關(guān)信息并對之進行提煉、加工，在此基礎(chǔ)上對批判性問題給出恰當?shù)慕獯?。問題包括：（1）準確地說，你的中心議題是什么？（2）你全部同意還是部分同意“項羽的性格并非優(yōu)柔寡斷、婦人之仁”？（3）什么樣的理由支持你采取這樣的看法？（4）什么樣的例子，是真實的、最有說服力的，可以用來說明項羽是剛毅果決的？能從文中找到證據(jù)嗎？

學生隨之明確自己的議題是“項羽的性格是否優(yōu)柔寡斷、婦人之仁”，觀點是完全不同意“項羽的性格是優(yōu)柔寡斷、婦人之仁”這一說法。在深入研讀文本、熱烈交流之后，有學生歡欣雀躍地提出自己發(fā)現(xiàn)了一個驚天大秘密，這個秘密是文中描寫項羽的一個細節(jié)：“項伯因言曰：‘沛公不先破關(guān)中，公豈敢入乎？今人有大功而擊之，不義也。不如因善遇之。項王許諾?！薄绊椡踉S諾”這四個字暴露出鴻門宴會前項羽已經(jīng)打定主意不殺劉邦，所以鴻門宴會上范增屢次提醒項羽擊殺劉邦而項羽“默然不應(yīng)”，而越是默然不應(yīng)就越說明項羽不殺劉邦的心意已決、絲毫不被他人動搖，不僅不優(yōu)柔寡斷，反而很有主見。

在尋找客觀的證據(jù)之后，再使用假設(shè)法去分析論證中心觀點，由此筆者向?qū)W生提出第（5）個問題：“能否用假設(shè)推理進一步論證說明項羽的性格并非優(yōu)柔寡斷、婦人之仁？”有學生提出，假設(shè)項羽優(yōu)柔寡斷，范增示意項羽擊殺劉邦時，他的反應(yīng)應(yīng)該是矛盾、猶豫或面露難色，而司馬遷筆下的項羽的反應(yīng)是“默然不應(yīng)”，也就是充耳不聞，沒有絲毫搖擺。

教師作為批判性閱讀的引領(lǐng)者，應(yīng)該鼓勵學生在多元理解的基礎(chǔ)上去發(fā)現(xiàn)新事實、構(gòu)造新證據(jù)、開拓新思路，倡導(dǎo)學生從不同立場、角度出發(fā)，尋找不同事實論據(jù)和理由來支撐自己的觀點，正面論證自己的立場或反面反駁他人的立場，在整合各種問題的過程中明確自己的觀點，求證自己的觀點，審查自身的邏輯。

三、反思求真，公正辯證

我們所說的批判性閱讀課中的“批判”二字指的并不是一般意義上的批判否定，一堂批判性閱讀課決不是為了批判而批判，更不是為了提出一反前人的言論從而可以沾沾自喜，“批判”的精髓和魅力應(yīng)該是在開放的反思中公正、求真，對文本的解讀可以多元但須理性不主觀，批判性閱讀的過程應(yīng)該是探求真理的過程。項羽的“婦人之仁”確實存在，最早是由韓信提出的：“項王見人，恭敬慈愛，言語嘔嘔，人有疾病，涕泣分食飲，至使人有功，當封爵者，印刓弊，忍不能予，此所謂婦人之仁也?！钡怯挟敃r特定的語境，韓信說的是項羽待人恭敬慈愛、語言溫和，見人生病會因同情而落淚，把自己的食物分給病人。項羽在這些方面會顯得婦人之仁，但并非一直婦人之仁，說項羽婦人之仁并不能適用各種場合，優(yōu)柔寡斷的標簽也同樣存在這個問題。項羽在鴻門宴上不殺劉邦是因為在宴會前已有打算，宴會上的座次安排能看出雙方實力懸殊，項羽對劉邦有些輕敵，加上項伯的說情、樊噲等人有一定邏輯的說詞等多種原因，導(dǎo)致項羽在宴會上做出了錯誤的判斷——不殺劉邦。如果項羽有足夠多的信息知曉劉邦是有稱王之心的，項羽應(yīng)該會痛下殺手、毫不留情。項羽放走劉邦這一事實在表面上造成了其性格“優(yōu)柔寡斷、婦人之仁”的假象，但從其他場合表現(xiàn)出的殺伐果斷（自注：下文有具體分析）可以推斷出優(yōu)柔寡斷、婦人之仁并非項羽的全部或主要性格。

在反思求真之后，部分學生從最初毫無自主思考地直接盲從權(quán)威之說“項羽優(yōu)柔寡斷、婦人之仁”或者全面反對“項羽優(yōu)柔寡斷、婦人之仁”說，到最終認識到人物形象性格的復(fù)雜性，在不同場合不同時間，人物所表現(xiàn)出來的特質(zhì)會有所差異，甚至人物表現(xiàn)出的某一方面的特點僅僅是表象而非深層性格，而不同人不同場合對歷史人物的評價也有其特定的原因或意義所指，并且有其適應(yīng)范圍。

最終學生達成一致的認識：項羽的性格是復(fù)雜多面的，僅由鴻門宴上項羽未殺劉邦這一點，就給項羽完全貼上“優(yōu)柔寡斷、婦人之仁”的悲劇性性格標簽是偏頗的。在批判性閱讀過程中，學生對人物的評價更謹慎，能夠指出其結(jié)論的適用范圍，表述更趨理性和公正，思維的有效性、真理性也得以提升。

四、發(fā)展思維，提高素養(yǎng)

語文課給予學生的不應(yīng)該僅僅是知識，而應(yīng)該是更高階的思維品質(zhì)。相比“知識就是力量”，思維才是催生新認知的力量和源泉，批判性閱讀的要義毋庸置疑是以提高學生的核心素養(yǎng)為旨歸。通過對項羽形象的多元解讀，學生思維品質(zhì)的提升具體表現(xiàn)在克服思維惰性、一改順從固有認知的思維方式的轉(zhuǎn)變上，學生的主體反思意識得以覺醒，而《鴻門宴》以及拓展閱讀的人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》第四單元的《項羽之死》這篇文言經(jīng)典也在學生的個性化解讀下滋生了新的生長力。

學生思維品質(zhì)的提升也體現(xiàn)在完善分析論證、拓展遷移學習的能力上。在分析論證“項羽的性格是否優(yōu)柔寡斷、婦人之仁”時，筆者引導(dǎo)學生課下進行拓展閱讀，激發(fā)學生遷移閱讀《史記·項羽本紀》中的其他相關(guān)文段，從中尋找不同事實證據(jù)和理由來反駁或弱化“項羽的性格是優(yōu)柔寡斷、婦人之仁”的論點，學生最終整理出相當充分的論據(jù)，如項羽在東城快戰(zhàn)中表現(xiàn)出排兵布陣的果決，“‘今日固決死，愿為諸君快戰(zhàn)，必三勝之，為諸君潰圍，斬將，刈旗……乃分其騎以為四隊，四向。漢軍圍之數(shù)重。項王謂其騎曰：‘吾為公取彼一將。令四面騎馳下，期山東為三處。于是項王大呼馳下，漢軍皆披靡，遂斬漢一將……”；巨鹿之戰(zhàn)中在其他諸侯皆從壁上觀的情況下，項羽展現(xiàn)出破釜沉舟的果決，“項羽乃悉引兵渡河，皆沉船，破釜甑，燒廬舍，持三日糧，以示士卒必死，無一還心”；北上救趙過程中，項羽怒殺宋義、身為次將勇奪帥印等舉動亦絕非優(yōu)柔寡斷、婦人之仁的表現(xiàn)，“楚王召宋義與計事而大悅之，因置以為上將軍，項羽為魯公，范增為末將，救趙……”；項羽為除異己、坑埋秦兵二十余萬可謂心狠手辣、殺伐果決，“項羽乃召黥布、蒲將軍計曰：‘秦吏卒尚眾，其心不服，至關(guān)中不聽，事必危，不如擊殺之……于是，楚軍夜擊坑秦卒二十余萬人新安城南”。

最后，學生思維品質(zhì)的提升還體現(xiàn)在閱讀方法的總結(jié)上。從分析項羽人物形象延伸到分析解讀任何一個人物形象，舉一反三，由此及彼，總結(jié)解讀人物形象應(yīng)注意的問題，不能不分場合地一概而論某人具有何種品質(zhì)，就某一個場景而言，一般只能讀到一個人物形象的很小的一個側(cè)面，得出的結(jié)論在這個場合是適用的，但動態(tài)地去看，或者橫向地聯(lián)系全面信息，結(jié)論就可能出錯，所以對人物的評價表述一定要嚴謹、規(guī)范，說明適用范圍。同時，對人物形象的分析應(yīng)該建立在足夠多的論據(jù)支撐上，而分析論證的過程、自圓其說的思維過程尤其重要。

總之，質(zhì)疑破舊、建立自主的思考習慣，整合求證、運用批判性思維技能去發(fā)現(xiàn)他人邏輯中的漏洞，檢驗自己的論證，在廣泛搜集信息的基礎(chǔ)上學會用嚴密的邏輯推理理性、辯證地分析問題，同時反思求真，力求論證的客觀性、公正性、合理性，是培養(yǎng)學生批判性思維，提高學生思維質(zhì)量，最終提升學生核心素養(yǎng)的必經(jīng)之路。

深厚的傳統(tǒng)文化滲透到國人生活學習的方方面面，當前教育在注重對傳統(tǒng)文化傳承的同時，往往容易忽視對批判性思維的培養(yǎng)，很多中學生甚至不少教師對“批判性思維”這個概念還相當陌生，因此一線教師更有必要轉(zhuǎn)變教育理念，改革教學方式，在日常的教學中滲透批判性思維閱讀的訓(xùn)練和指導(dǎo)。學生在語文課堂上需要的絕不僅僅是一個結(jié)論，而更是一個思考的過程、一場思維的蛻變、一種閱讀方法的掌握。學生在與文言經(jīng)典的多重對話中，可以獲取相比于知識更富有意義的東西，對文本也可以有更深刻、更豐富的理解。本節(jié)課中，對“項羽的性格是否真的優(yōu)柔寡斷、婦人之仁”的解讀并不是最重要的，重要的是學生能擁有獨立的思考能力、論證能力、創(chuàng)新能力和持久的閱讀動力。事實證明，滲透批判性閱讀的課堂可以幫助學生在提問、反思、分析中發(fā)現(xiàn)、超越甚至創(chuàng)新，這樣的課堂激蕩著思想的能量，綻放著生命的活力，迸發(fā)出開拓的魅力，滋生出新的生長點。批判性閱讀是一堂靈動語文課的活水源頭，更是實現(xiàn)提升學生語文核心素養(yǎng)終極目標的一條必經(jīng)通道和有效途徑。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]丁帆，楊九俊.語文（必修三）教學參考書[M].南京：江蘇教育出版社，2010：170.

[3]董毓.批判性思維原理和方法[M].北京：高等教育出版社，2017：52.