李偉民

摘要：關(guān)于人的本真性的理想和社會的共同利益之間，高職教育似乎正在面臨著一個不可調(diào)和的矛盾。然而，這個矛盾本身并不是原生的，正是對社會共同利益的功利化的誤解，影響了兩者的辯證統(tǒng)一。樹立面向未來的高職教育理念，對化解這個矛盾具有重要的作用。在具體的化解方法和理念上，高職教育應(yīng)以培育“工匠精神”作為實踐理念，開展高職教育的“精神運動”。這既能夠合理地引導(dǎo)學(xué)生追求本真性的理想，同時也能夠把培育“工匠精神”作為一種人類共同的精神財富，樹立合理的社會共同利益觀。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；本真性的理想；共同利益；工匠精神

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）10-0014-04

一、高職教育在“本真性的理想”與社會利益之間的現(xiàn)實沖突

（一）本真性的理想的意義滑落

本真性是現(xiàn)代社會的一個特點，它指向人忠實于自己的內(nèi)心，而不盲從于外在的壓力與影響，注重聆聽自己內(nèi)心的聲音，強調(diào)以忠實于自我的方式來生活。與之對應(yīng)的本真性道德理想，其內(nèi)涵包括：關(guān)于什么是一種較好的或較高的生活模式，提供一個關(guān)于我們應(yīng)該欲求什么的標準[1]。通俗地講，本真性的理想即是人們對美好生活的向往，且根據(jù)美好生活的原則規(guī)范自己的行動，是一種立體的生活理念。查爾斯·泰勒從本真性的角度論述了現(xiàn)代人陷入空前的意義迷失困境，尤其指出“自戀主義文化”的個人主義導(dǎo)致的自我中心論，使得生活被狹隘化和平庸化。泰勒指出，“自戀文化”的內(nèi)涵包括“將自我實現(xiàn)作為生活的主要價值，并且似乎很少承認外部道德要求和對他人的嚴肅承諾”，這種自戀主義并非本真性的理想，這是變質(zhì)的、瑣碎的自我中心模式，因為這種自我實現(xiàn)的理想是以自我為中心，甚至低到成為一種自我放縱和利己主義的表達。本真性的個體是具有基本的道德生命的，道德生命的旺盛或衰落將直接影響社會的精神狀況和文明姿態(tài)。在泰勒提出的本真性倫理現(xiàn)狀中可以總結(jié)出三個方面的問題：意義的缺失（重要的視野缺乏）、秩序的混亂（包括自然、社會、宗教秩序等）以及關(guān)系的工具化。這三個方面凸顯的現(xiàn)代性倫理問題體現(xiàn)在認同危機、價值危機以及人際危機等方面，在這樣的危機下功利主義和自我中心主義加劇了社會冷漠行為，強化了“經(jīng)濟至上”的行事風(fēng)格。

（二）高職在培養(yǎng)“單向度的人”

本真性的理想的滑落對于教育者來說具有不可推卸的作用，在人文教育相對薄弱的職業(yè)教育上則更應(yīng)引起重視。傳統(tǒng)的觀念認為，職業(yè)教育就是在培養(yǎng)操作生產(chǎn)機器的技術(shù)工人，換言之，就是在培養(yǎng)為賺取生活基本物質(zhì)而勞動的技術(shù)勞動者。這種培養(yǎng)結(jié)果是對職業(yè)教育理想的諷刺，因為把人置于一種“動物化勞動者”的身份之中，人的本真性被剝奪，對美好生活的向往被限制。當前理想的職業(yè)教育目標是培養(yǎng)具有工匠精神的技術(shù)技能型人才，這正是一種尊重本真性理想的強有力的教育實踐。但在目前的社會發(fā)展中，職業(yè)教育為經(jīng)濟增長服務(wù)的教育理念被強化，一是強化職業(yè)教育院校本身和培養(yǎng)的學(xué)生為社會經(jīng)濟增長服務(wù)，二是強化職業(yè)教育為個人爭取經(jīng)濟利益服務(wù)，在這種培養(yǎng)人力資本的職業(yè)教育模式中，形成了一種“接受職業(yè)教育——掌握技術(shù)技能——創(chuàng)造物質(zhì)財富——過上美好生活”的鏈條。這種教育模式和對生活理想的實現(xiàn)構(gòu)想，無疑放大了教育的經(jīng)濟功能，因為人和社會之所以能夠有序生活，就在于人類道德生命的旺盛。如果職業(yè)教育者沉溺于或僅僅滿足于這種教育模式，那么我們培養(yǎng)出來的就只會是“單向度的人”，這種人就是那種對社會沒有批判精神，一味認同現(xiàn)實的人。這樣的人不會去追求更高的生活，甚至沒有能力去想象更好的生活[2]。

（三）社會利益與本真性的理想之間的矛盾

在當前的實踐中，高職教育在面對社會利益和個人的本真性問題上重心明顯放在前者，二者之間的矛盾似乎不可調(diào)解。在這種教育模式中，人的追求是為了獲得社會利益，以及為了維護富饒的社會物質(zhì)環(huán)境以滿足個人的生活物欲。以此形成的是工具化的社會關(guān)系和缺乏理性的價值觀，導(dǎo)致人對自我的認識和對生活的認識被限定在一個“經(jīng)濟生產(chǎn)機器”之中。反過來說，其理論假設(shè)是，如果過多地關(guān)注人的“自我”的本真性問題，勢必影響經(jīng)濟效益和社會利益。正如印度政府對泰戈爾所辦大學(xué)“Visva-Bharati”（“全世界”）接管后，完全丟棄了泰戈爾關(guān)于開展大視野的人文精神和價值教育的教育理念，而重新回到只為經(jīng)濟增長服務(wù)的教育模式[3]。矛盾的主要問題即是教育和經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系問題。毋庸置疑，教育具有經(jīng)濟功能，且對于社會經(jīng)濟發(fā)展具有顯著的效果。但如果把教育作為經(jīng)濟發(fā)展的附庸，那么現(xiàn)實的矛盾只會更加惡化。對于高職教育的受教育者來說，在這種矛盾的激化下，為賺取生活資料和為追求美好生活，演變成了兩種對立的生活目的。

二、“共同利益”和“本真性的理想”在高職教育中的辯證統(tǒng)一

（一）《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》《教育2030行動框架》和《仁川宣言》的“共同利益”理念

共同利益，或者說是為了人在社會中的共同福祉，也稱為公共利益。從教育的角度來看，教育是作為一項公共利益事業(yè)的規(guī)范性原則，從聯(lián)合國教科文組織2015年發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》報告來看，教育作為公共利益事業(yè)的原則承受的壓力主要包括：爭取包容、透明和問責(zé)制的呼聲越來越大、教育私有化趨勢逐步增強、私有化對受教育權(quán)的負面影響、教育的公私界限日益模糊等[4]。針對這種壓力，聯(lián)合國教科文組織強調(diào)教育和知識作為全球共同利益，“發(fā)展和利用知識是教育的終極目的，理想社會的各項原則是教育的指導(dǎo)方針”，而這種共同利益觀的前提假設(shè)即是“普遍人性中蘊含著團結(jié)和社會正義的價值觀”[5]。規(guī)范共同利益即是規(guī)范教育作為一種社會共同利益的實踐活動的原則，最終朝向的目標還是實現(xiàn)包容性的人類發(fā)展、社會發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

這種共同利益觀在聯(lián)合國教科文組織2015年發(fā)布的另一個文件《教育2030行動框架》中，則規(guī)劃出了具體的實踐理念和目標，重申“全納、公平、有質(zhì)量和終身學(xué)習(xí)”的教育發(fā)展愿景，并提出了十個方面的具體目標和相關(guān)策略。在《仁川宣言》中也提到：我們的教育愿景是通過教育改變?nèi)松?，意識到教育作為發(fā)展的主要驅(qū)動力和實現(xiàn)其他可持續(xù)發(fā)展目標時所發(fā)揮的重要作用[6]。這種共同利益落實在每一個人是可以通過受教育可追求理想生活，以獲得一種可持續(xù)發(fā)展的終身教育?？傊?，教育作為一種共同利益，不是經(jīng)濟學(xué)意義上的利益概念，而是基于人性的一種教育哲學(xué)上的利益觀。其目的就是為實現(xiàn)公平、正義和可持續(xù)發(fā)展的教育理想，拒絕教育培養(yǎng)“單向度的人”，拒絕構(gòu)建純功利主義的社會。

（二）面向未來的高等教育發(fā)展理念：社會共同利益和本真性的理想的良性交互

應(yīng)然、優(yōu)質(zhì)的高等職業(yè)教育應(yīng)是立足于社會共同利益的、有助于靈魂美善的高等教育。從高等職業(yè)教育的角度來看，在提升和維護社會共同利益上，高等職業(yè)教育主要落實在培養(yǎng)人才和服務(wù)社會兩個方面。人才培養(yǎng)作為高等職業(yè)教育的重點，這種培養(yǎng)建立在基礎(chǔ)的技術(shù)能力上，更為高階的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力和想象力、創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力、批判性思維和批判性能力等具有可持續(xù)發(fā)展的能力。而正是這些高階能力，促使高等職業(yè)教育的受教育者在理性思維能力逐漸成熟的過程中能夠反思自己的生活訴求和價值理念，即對本真性的理想的追求。這才是真正意義上的優(yōu)質(zhì)，我們可以稱之為“為了靈魂優(yōu)質(zhì)的高等職業(yè)教育”。高等職業(yè)教育作為高等教育大眾化階段的重要角色，從“共同利益”的角度來看，其發(fā)展對實現(xiàn)高等教育普及化的教育目標具有突出的作用。美國高等教育學(xué)家馬丁·特羅的“高等教育發(fā)展階段說”就提到高等教育的發(fā)展是：從精英化階段到大眾化階段再到普及化階段。從社會需求和社會共同利益的角度來看，高等職業(yè)教育旨在培養(yǎng)應(yīng)用型人才，在高等教育的大眾化階段彰顯了重要的教育價值。而高等教育普及化作為下一階段的發(fā)展目標，其主要特點和理念如《仁川宣言》中提出的“全納”“質(zhì)量”“終身教育”等，旨在為全體公民獲得高等教育的知識技能和身心素質(zhì)[7]。因此，優(yōu)質(zhì)的高職教育也構(gòu)成了高等教育普及化的重要內(nèi)涵之一。

優(yōu)質(zhì)的高等職業(yè)教育在捍衛(wèi)受教育者的本真性理想以及維護社會共同利益上具有顯著的交互作用。國家優(yōu)質(zhì)高等職業(yè)院校建設(shè)（簡稱“優(yōu)質(zhì)校建設(shè)”）作為當下高職教育建設(shè)和奮斗的一個階段性目標，由教育部在2015年《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015—2018年）》中提出，旨在為高等職業(yè)院校發(fā)展樹立標桿，推動高職院校在產(chǎn)教融合、校企合作的育人機制下探索出更加規(guī)范合理的高職教育方式，為社會發(fā)展和人們追求美好生活的進程培養(yǎng)出更多高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才。優(yōu)質(zhì)校建設(shè)對于受教育者而言重點在于能夠獲得優(yōu)質(zhì)教育和有意義的學(xué)習(xí)，也在于獲得公平的教育、正義的教育和終身學(xué)習(xí)的機會。對于受教育者來說，優(yōu)質(zhì)的高等職業(yè)教育本身就構(gòu)成了一種共同利益為全體受教育者所享有。從未來的發(fā)展目標出發(fā)，普及化的理想和優(yōu)質(zhì)化的教育質(zhì)量使得受教育者從中能夠真正地省察本真性的理想，去追求自己想要的美善生活，從而也形成了一種良性循環(huán)，個人在捍衛(wèi)本真性的理想的過程中，形成了正義、合理、負責(zé)的教育和生活環(huán)境，也就捍衛(wèi)了社會的共同利益，捍衛(wèi)了知識和教育的價值。

三、高職教育捍衛(wèi)本真性的理想的重要途徑：培育“工匠精神”

（一）捍衛(wèi)本真性的理想是工匠精神的重要特征之一

“工匠精神”本身即是一種本真性的理想，成為工匠即是成為本真的自我。本真的人是完整的人類行為者，意味著能夠理解自身和忠實自己內(nèi)心、能夠定義自身[8]。這里定義自我同一性的問題，即是一種倫理身份認同的問題，定義自我的同一性即是尋找我們之所是的那個“誰”——我們的本源之所在，即“成為你自己”。高職教育尤其提倡培養(yǎng)“工匠精神”，“工匠精神”本身應(yīng)是精神實踐的產(chǎn)物。正如研究者杜連森通過考察德國和日本兩國的“工匠精神”得出的結(jié)論：“工匠精神本身是超越功利主義的，無論德國的工匠還是日本的職人，他們對于工作精神價值的需要均超越了對其經(jīng)濟利益的需要，均將工作視作一種精神修行”[9]?！肮そ尘瘛苯⒃谏鐣r值共識的基礎(chǔ)上，打破了勞力者和勞心者的傳統(tǒng)隔閡，將“知行合一”“精益求精”的精神追求灌注在“成為自己”和“使生活美滿”的本真性的理想之中。同時，“工匠精神”也能夠改變社會對普遍的“君子不器”觀念轉(zhuǎn)變，一方面“工匠精神”賦予職業(yè)技術(shù)工作者以道德生命、價值追求和精神境界，正是拓展了“君子不器”的概念，即普通勞動者在自己的行業(yè)領(lǐng)域刻苦鉆研、腳踏實地以求超越功利的自我圓滿，擺脫了“小人圉于利”“圉于器”的狹隘實踐觀；另一方面，“工匠精神”能夠改變社會共同利益的觀念，把傳統(tǒng)的經(jīng)濟利益總量至上轉(zhuǎn)變到社會的精神志趣和生活美滿上。由此，社會的“共同利益”和個體人的“本真性的理想”之間能夠合理地融合在一起。

（二）“工匠精神”在高職教育中的規(guī)范引領(lǐng)意義

高職教育是“工匠精神”萌芽的基礎(chǔ)土壤和關(guān)鍵土壤，無論是對高職教育本身，還是對高職學(xué)生，都體現(xiàn)了對“共同利益”和“本真性的理想”的辯證統(tǒng)一。優(yōu)質(zhì)的高職教育培養(yǎng)目標中，培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才， 培育“工匠精神”即是其重要內(nèi)涵之一。第一，培育“工匠精神”既是高職教育理想的應(yīng)有之意，也是時代發(fā)展的合理要求。從對“工匠精神”的價值流變的考查來看，從“制造”到“智造”、從部分職業(yè)要求到整體職業(yè)要求、從個人的精神財富到人類的總體精神財富等流變過程中，我們可以發(fā)現(xiàn)，“工匠精神”體現(xiàn)了“智慧制造”“品質(zhì)追求”、為社會整體所需求、為社會文明發(fā)展提供精神動力等方面的顯著價值[10]。第二，錘煉專業(yè)品質(zhì)、彰顯人文精神是“工匠精神”對本真性的理想的捍衛(wèi)內(nèi)容。因此，在高職教育中，“工匠精神”絕不僅僅是職業(yè)技術(shù)的習(xí)得與掌握，更涉及對品質(zhì)追求的態(tài)度、對職業(yè)的價值認同、對行業(yè)的倫理道德認同以及在職業(yè)生活中的人文素養(yǎng)。只有把這些重要因素融入高職教育理念和實踐之中，“工匠精神”的培育和萌芽才更為可能。第三，從能力和素養(yǎng)提升的角度來看高職學(xué)生的自我實現(xiàn)問題，培育“工匠精神”即是引導(dǎo)學(xué)生在人生起點就樹立遠大的職業(yè)理想。職業(yè)理想的實現(xiàn)，需要扎實地學(xué)習(xí)專業(yè)知識、掌握專業(yè)技術(shù)。專心致志、精益求精地沉浸在職業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)中的前提是精神上的認同和理性的認識，因此，還需要重點培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力和批判性思維能力。這三種能力也正是解決“社會共同利益”和追求個人的“本真性的理想”之間的矛盾的核心素養(yǎng)，更是“工匠精神”的題中應(yīng)有之義。因此，高職教育實踐對“工匠精神”的解讀和示范引領(lǐng)需要建立在合理的反思過程中，既要凸顯高職教育的教育性價值，引導(dǎo)受教育者追求本真性的理想，合理地定義和追求美好的生活，也要面向未來，為人類的共同福祉和社會文明的發(fā)展而捍衛(wèi)共同利益。我們應(yīng)該反思追求本真性的理想在促進高職教育作為社會的共同利益的辯證意義，以優(yōu)質(zhì)校建設(shè)為契機，促進職業(yè)教育真正地優(yōu)質(zhì)化。

參考文獻：

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（責(zé)任編輯：楊在良）