趙凱楊

一、理論介紹

維果斯基的社會(huì)文化理論，也被統(tǒng)稱為文化-歷史理論，自20世紀(jì)80年代以來(lái)，逐漸成為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和第二語(yǔ)言習(xí)得這兩個(gè)研究領(lǐng)域的新方向。正是由于這一理論，理論學(xué)家才開(kāi)始從語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的心理和心理能力發(fā)展的角度來(lái)研究二語(yǔ)習(xí)得，而不是將其視為一個(gè)單純的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和表達(dá)的過(guò)程。

維果斯基認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)與其它高級(jí)心理功能一樣，產(chǎn)生在社會(huì)交往和溝通過(guò)程中。也就是說(shuō)，社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)兒童，成人之間的互動(dòng)以及涉及語(yǔ)言學(xué)習(xí)的社會(huì)文化背景的重要性。這一觀點(diǎn)的提出，為二語(yǔ)教學(xué)提供了一個(gè)全新的角度：首先，由于語(yǔ)言發(fā)展源于個(gè)體之間的社會(huì)互動(dòng)，語(yǔ)言習(xí)得只能在學(xué)習(xí)者和對(duì)話者之間的交流溝通中獲得，所以社會(huì)互動(dòng)是學(xué)習(xí)的中介。二語(yǔ)教學(xué)必須根據(jù)師生之間或生生之間的互動(dòng)產(chǎn)生；其次，該理論強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言和其它象征系統(tǒng)一樣，在學(xué)習(xí)新語(yǔ)時(shí)可以作為思維和認(rèn)知發(fā)展的中介。因此，語(yǔ)言本身并不是語(yǔ)言教學(xué)的目標(biāo)，而發(fā)掘?qū)W習(xí)者的潛能才是最終目的。

社會(huì)文化理論的內(nèi)核體現(xiàn)在一些相互關(guān)聯(lián)的核心概念和子理論中，如調(diào)節(jié)、最近發(fā)展區(qū)等。本文將進(jìn)一步通過(guò)對(duì)子理論的分析來(lái)展示社會(huì)文化理論的內(nèi)涵。

二、社會(huì)文化理論視角下的二語(yǔ)教學(xué)啟示

（一）發(fā)展實(shí)質(zhì)與支架教學(xué)

社會(huì)文化理論將從低級(jí)社會(huì)心理功能發(fā)展到更高級(jí)的社會(huì)心理功能的過(guò)程分為三個(gè)階段：最初，兒童的成長(zhǎng)，完全依賴他人，甚至周圍環(huán)境也很容易影響他們，這就是所謂的對(duì)象調(diào)節(jié)。在下一階段，兒童能夠在更有經(jīng)驗(yàn)的人的幫助下完成任務(wù)。在這一過(guò)程中，幫助主要是由語(yǔ)言輔助來(lái)完成，這被視為它物調(diào)節(jié)。最終，孩子們逐漸獲得這一技能，并達(dá)到自我調(diào)節(jié)和自我管理。

基于以上觀點(diǎn)，我們可以推斷出成功的學(xué)習(xí)絕不是一個(gè)孤立的過(guò)程，它涉及“從協(xié)作的心理活動(dòng)轉(zhuǎn)向自主的心理活動(dòng)”。因此，在二語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師不應(yīng)該在傳授新知的同時(shí)對(duì)學(xué)生個(gè)體施加過(guò)多壓力，而應(yīng)充分考慮支架教學(xué)的作用。例如，一個(gè)語(yǔ)言課應(yīng)該涉及團(tuán)隊(duì)協(xié)作，如小組討論。

（二）最近發(fā)展區(qū)

維果斯基將“最近發(fā)展區(qū)”定義為：通過(guò)是否能獨(dú)立解決問(wèn)題還是需要通過(guò)成人指導(dǎo)或與更有能力的同伴合作才能解決問(wèn)題來(lái)確定兒童發(fā)育水平與更高水平的潛在發(fā)展之間的差異。將這一觀點(diǎn)運(yùn)用在二語(yǔ)教學(xué)中，則暗示了學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展包括兩個(gè)方面，即實(shí)際發(fā)展和潛在發(fā)展。前者的特點(diǎn)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可以完全獨(dú)立地執(zhí)行某些任務(wù)，體現(xiàn)了其某些心理過(guò)程或功能已經(jīng)建立或穩(wěn)定，而后者是指“他人的幫助”使他們能夠執(zhí)行某些任務(wù)。一般來(lái)說(shuō)，最近發(fā)展區(qū)體現(xiàn)了學(xué)生潛在的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識(shí)為新知識(shí)的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者逐漸掌握新知，并逐漸擁有獨(dú)立解決相關(guān)問(wèn)題的能力，形成了新的發(fā)展區(qū)，為下一步語(yǔ)言學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

因此，一方面，二語(yǔ)教學(xué)不應(yīng)該僅僅關(guān)注學(xué)生目前的學(xué)習(xí)能力，這樣只會(huì)限制學(xué)生的發(fā)展。另外，語(yǔ)言教學(xué)又不能過(guò)分超出學(xué)生的現(xiàn)有能力。否則，對(duì)學(xué)生而言只會(huì)產(chǎn)生無(wú)意義的語(yǔ)篇和無(wú)效的學(xué)習(xí)。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，學(xué)校提供的英語(yǔ)課程必須以學(xué)生現(xiàn)有的穩(wěn)定能力為基礎(chǔ)，但又要有一定的難度，確保學(xué)生不僅學(xué)到實(shí)際知識(shí)，還能激發(fā)內(nèi)在潛能。例如，在設(shè)計(jì)學(xué)生關(guān)于現(xiàn)在完成時(shí)的習(xí)題訓(xùn)練時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“一般過(guò)去式”和“現(xiàn)在完成時(shí)”的對(duì)比題目。這些練習(xí)題，一方面對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者是一種挑戰(zhàn)，可以加深學(xué)生對(duì)不同時(shí)態(tài)之間實(shí)際語(yǔ)義的對(duì)比和理解；另一方面，也培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的能力。

除此之外，正是由于最近發(fā)展區(qū)揭示了語(yǔ)言學(xué)習(xí)者獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，與在更有能力的同伴幫助下的學(xué)習(xí)能力，固定不變的標(biāo)準(zhǔn)智力測(cè)試在某種程度上就遭受到了懷疑。在維果斯基理論中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛力具有至關(guān)重要的意義，單向評(píng)估不如動(dòng)態(tài)評(píng)估科學(xué)。因此，將動(dòng)態(tài)評(píng)估的理念納入心理教育評(píng)估的體系中，用以評(píng)估學(xué)習(xí)者的潛在能力會(huì)更加有評(píng)價(jià)意義。例如，大多數(shù)英語(yǔ)教師用固定的反饋來(lái)標(biāo)記學(xué)生的作文“中心思想不夠明確”或“用詞不當(dāng)”，這可能使學(xué)生對(duì)如何能夠明確表達(dá)寫(xiě)作意圖仍舊混混沌沌，而動(dòng)態(tài)評(píng)估意味著寫(xiě)作教學(xué)將更加注重過(guò)程，教師將重視干預(yù)并將師生互動(dòng)、生生互動(dòng)作為動(dòng)態(tài)反饋，使學(xué)生在練習(xí)寫(xiě)作的同時(shí)，逐步形成自己的思想，通過(guò)教師的指導(dǎo)和同伴的建議，寫(xiě)出更加優(yōu)秀的文章。

三、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言源于社會(huì)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)就不應(yīng)脫離社會(huì)語(yǔ)境。社會(huì)文化理論消除了語(yǔ)言學(xué)習(xí)與語(yǔ)言使用之間的界限，并為二語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐提供了啟示。雖然在社會(huì)文化理論角度下已經(jīng)產(chǎn)生了大量有意義的科學(xué)研究，為我們提供了新的二語(yǔ)習(xí)得觀點(diǎn)，但在這個(gè)理論框架下仍有許多工作需要繼續(xù)深入研究，例如在私語(yǔ)中手語(yǔ)的使用意義等。值得注意的是，社會(huì)文化理論只是二語(yǔ)習(xí)得研究的橋梁之一，外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐還應(yīng)該通過(guò)采用其它有意義的科學(xué)理論進(jìn)行優(yōu)化。

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