韓瑩

從兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，“兒童是天生的詩(shī)人”，他們天生有著敏銳的語(yǔ)言直覺(jué)，具體表現(xiàn)在他們通常會(huì)對(duì)文中的某一精彩語(yǔ)段做出這樣的評(píng)論：“這段話寫(xiě)得很好”“我很喜歡這段話”……這兒的“好”和“喜歡”其實(shí)就是兒童朦朧而可貴的語(yǔ)文審美能力。

語(yǔ)文教學(xué)要做的就是發(fā)現(xiàn)和保護(hù)兒童的這種直覺(jué)和天性，并通過(guò)選取恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容和策略去刺激和激發(fā)，把這種直覺(jué)引向深刻和智慧。“語(yǔ)文教育的意義，就體現(xiàn)在對(duì)人的言語(yǔ)稟賦的喚醒和召喚、對(duì)人的言語(yǔ)權(quán)利的尊重和保護(hù)、對(duì)人的言語(yǔ)個(gè)性的激蕩和發(fā)展、對(duì)人的言語(yǔ)精神的激勵(lì)和張揚(yáng)、對(duì)人的言語(yǔ)創(chuàng)造的激發(fā)和引動(dòng)、對(duì)人的言語(yǔ)生命的養(yǎng)護(hù)和培植、對(duì)人的言語(yǔ)人生的引領(lǐng)和提升上。”

潘新和先生指出：語(yǔ)文課程具有其獨(dú)一無(wú)二的“言語(yǔ)性”，所謂言語(yǔ)性是指“語(yǔ)文課程所獨(dú)具的學(xué)習(xí)‘個(gè)人在特定語(yǔ)境中的具體的語(yǔ)言運(yùn)用和表現(xiàn)的特殊屬性”。這才是語(yǔ)文課程、語(yǔ)文教學(xué)的“獨(dú)擔(dān)之任”。

閱讀教學(xué)應(yīng)從兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)特點(diǎn)出發(fā)，基于語(yǔ)文學(xué)科屬性的方向與目標(biāo)，讓兒童的言語(yǔ)直覺(jué)走向深刻，培植兒童的言語(yǔ)生命。

一、對(duì)非正常邏輯的追問(wèn)——在對(duì)話的過(guò)程中提升兒童的言語(yǔ)品質(zhì)

兒童是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體，在閱讀教學(xué)中，教師的作用是引領(lǐng)和引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生推敲語(yǔ)言文字，與文本對(duì)話，在對(duì)話的過(guò)程中提升兒童的言語(yǔ)品質(zhì)。

在《生命橋》的課堂上，正在引導(dǎo)討論“頓時(shí)，山澗上空劃出了一道道令人眼花繚亂的弧線，那弧線是一座以老羚羊的死亡作橋墩的生命橋”這句話，筆者邊引導(dǎo)學(xué)生朗讀，邊在黑板上畫(huà)簡(jiǎn)筆畫(huà)幫助學(xué)生理解。我把老羚羊從起跳到下墜的路線畫(huà)成了一條簡(jiǎn)單的、沒(méi)有任何變化的弧線，正當(dāng)我要追問(wèn)這生命橋的 橋墩是什么的時(shí)候，好幾個(gè)學(xué)生在下面激動(dòng)地指出：“老師，你的圖畫(huà)錯(cuò)了書(shū)上說(shuō)老羚羊被年輕羚羊猛蹬以后是‘筆直地墜入山澗的，所以那條線應(yīng)該是直直往下的?！?/p>

對(duì)話引出的深層思考出現(xiàn)了！這時(shí)筆者運(yùn)用“非正常邏輯”這樣的語(yǔ)言形式來(lái)表現(xiàn)老羚羊的舍生忘死精神的語(yǔ)言形式，將錯(cuò)就錯(cuò)，連忙追問(wèn)：“按照常理，一個(gè)人跳落的運(yùn)動(dòng)軌跡是成自然的弧線形的（我比畫(huà)著原先畫(huà)錯(cuò)的線條），可為什么這條線到了這個(gè)點(diǎn)，就變成筆直地下去了呢？”

學(xué)生們紛紛說(shuō)道：“因?yàn)樗荒贻p羚羊猛蹬了一下這猛蹬的一下力量太大了，此時(shí)的老羚羊等于是被年輕羚羊直直地蹬下去的。老羚羊是抱著必死的悲壯和決心啊，老羚羊太偉大了。”到此，讓學(xué)生再來(lái)讀讀這段文字，他們的感觸已經(jīng)不像之前的那樣浮光掠影了。

筆者進(jìn)一步總結(jié)：如果你在自己的文章中也想表達(dá)某種震撼人心的力量，不妨試試這種“非正常邏輯”的表述。

二、對(duì)絕美意境的體驗(yàn)——在語(yǔ)言的咀嚼和玩味中提升言語(yǔ)感悟能力

意境和畫(huà)面的渲染和感受，是古詩(shī)教學(xué)的不二選擇，那么怎樣才能讓這樣的渲染和感受有一個(gè)比較高的程度，歸根究底，還是要回歸到對(duì)語(yǔ)言的咀嚼和玩味上來(lái)，回歸到“對(duì)話”中來(lái)。

《江雪》一詩(shī)的課堂上，引導(dǎo)學(xué)生討論：如果“絕”“滅”替換成“無(wú)”，意思差不多，好不好？學(xué)生首先感覺(jué)到換成“無(wú)”，讀起來(lái)不那么順耳和好聽(tīng)，其實(shí)這當(dāng)中，學(xué)生已經(jīng)潛在地感受到了古詩(shī)的聲律美，對(duì)于詩(shī)的“調(diào)”（平仄）是有自己的貼切的感受的。筆者進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生：除了這個(gè)原因外還有什么嗎？學(xué)生在我的引導(dǎo)下分別給“絕”“滅”組詞，組了“絕望”“絕跡”“滅亡”“消滅”等。然后教師又引導(dǎo)：從這些組詞中，你感覺(jué)到跟“無(wú)——沒(méi)有”有什么區(qū)別？學(xué)生讀著詞語(yǔ)，漸漸地有了發(fā)現(xiàn)：雖然都是表示沒(méi)有的意思，但是“絕”和“滅”的程度更深，讓人感覺(jué)到一種徹徹底底地沒(méi)有了的感覺(jué)，而“無(wú)”感覺(jué)起來(lái)就顯得很一般。筆者繼續(xù)引導(dǎo)：那么大家再想想，讓鳥(niǎo)“絕”，讓人“滅”的是一種怎樣的環(huán)境??？

生1：天非常非常冷，誰(shuí)都不愿意出來(lái)挨凍。

生2：都躲在家里。

生3：雪下得很大很大，行車(chē)走路都非常非常的困難。

生4：我發(fā)現(xiàn)書(shū)上的插圖中一點(diǎn)人的腳印都沒(méi)有，說(shuō)明這里已經(jīng)很久沒(méi)有人來(lái)了。

生5：也說(shuō)明雪很大，把什么痕跡都蓋掉了o

師：是啊，“絕”“滅”二字通過(guò)寫(xiě)動(dòng)物和人的絕跡讓我們感受到了當(dāng)時(shí)的雪有多大，天有多冷，環(huán)境有多惡劣。精妙的用詞字字珠璣，在一幅宏大的場(chǎng)景或畫(huà)面里往往有四兩撥千斤的作用。一篇文章，義因言而精深，言因義而彰顯，言義共生，和諧共長(zhǎng)。

至此學(xué)生明白：學(xué)會(huì)精妙用詞，始終是表達(dá)的重中之重。

三、意象蒙太奇的沖突探索——在意象的疊加和對(duì)比中掌握奇妙的言語(yǔ)智慧

蒙太奇是電影藝術(shù)的表現(xiàn)手法，但從言語(yǔ)形式的角度來(lái)看其實(shí)二者是彼此相通的。利用意象蒙太奇的理論來(lái)指導(dǎo)《黃河的主人》這一課的教學(xué)，給學(xué)生很大的思考空間：?jiǎn)蝹€(gè)的意象在頭腦中所留下的信息是單一的或少量的，但在幾個(gè)意象的疊加之后，所產(chǎn)生的效應(yīng)可能就是完全不一樣的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了1+1=2的效果。同樣的羊皮筏子如果是在狹窄平靜的河面上或者在小池塘里，跟在滔滔的黃河里，給人的感覺(jué)是完全不一樣的，這就是意象疊加以后給人的視覺(jué)沖擊和情感沖擊。

文本的確是通過(guò)一個(gè)個(gè)意象的疊加來(lái)制造一種意境或感覺(jué)，那感覺(jué)是什么？就是看到了“不可能”正在眼前上演的那種極大的震撼和驚奇，那種萬(wàn)萬(wàn)沒(méi)想的事情卻在眼前發(fā)生的情感沖擊。黃河的意象是無(wú)邊的強(qiáng)大的，筏子的意象是無(wú)比渺小的，當(dāng)這兩個(gè)意象組合在一起時(shí)，不可思議的事發(fā)生了，黃河變得更強(qiáng)大，筏子變得更孱弱，更怪的是筏子在黃河上如履平地，讓整個(gè)畫(huà)面的沖擊力達(dá)到了頂峰，所以我問(wèn)學(xué)生：“強(qiáng)磁力的兩端各是什么？為什么這磁力會(huì)如此的強(qiáng)大，讓作者的眼光一直緊盯著？”答案有了，那就是眼睜睜地看著自己萬(wàn)萬(wàn)沒(méi)想的事情就在眼前發(fā)生。這就是強(qiáng)磁力的原動(dòng)力，然而，這樣的沖擊還沒(méi)有停止，后面的萬(wàn)萬(wàn)沒(méi)想到還在一個(gè)個(gè)不停地上演！意象蒙太奇的疊加和對(duì)比，把這一切躍然紙上也了然于讀者的內(nèi)心。

毋庸置疑，學(xué)生言語(yǔ)的平淡與方法的缺失關(guān)系巨大，只有剖開(kāi)感性理解和內(nèi)容意義的假面，才能真正掌握奇妙的言語(yǔ)智慧。此課結(jié)束，布置學(xué)生再寫(xiě)一寫(xiě)他們經(jīng)常會(huì)在日記和習(xí)作中寫(xiě)的親人風(fēng)雨中給“我”送傘的片段，他們的筆觸瞬間豐滿了起來(lái)：一邊是威力無(wú)比的狂風(fēng)暴雨，一邊是“母親”們瘦弱的身體。意象蒙太奇的沖突，—下子讓他們那老掉牙的“母愛(ài)”主題找到了好的言語(yǔ)形式。

四、悠遠(yuǎn)的中華文化的沉醉——在文化學(xué)習(xí)的場(chǎng)中浸潤(rùn)言語(yǔ)生命

文化即根，學(xué)語(yǔ)言歸根究底就是為了感受并學(xué)習(xí)文化。在對(duì)話中學(xué)文化，才是對(duì)學(xué)生精神生命發(fā)育的一種尊重、一種喚醒、一種理解、一種引導(dǎo)。

關(guān)于《望月》一課“詩(shī)中月”部分的處理，不能簡(jiǎn)單地對(duì)待了事，而應(yīng)該圍繞中華民族的月文化這一主題引導(dǎo)學(xué)生去細(xì)細(xì)品味月的情感和詩(shī)意。作者通過(guò)“月”都寄托了怎樣的感情？學(xué)生在細(xì)品里得出了思鄉(xiāng)、思親，幻想，愁苦等答案，各種情愫都在細(xì)品中自然地體會(huì)到了。這時(shí)還可以聯(lián)系之前學(xué)過(guò)的兩篇課文《二泉映月》《月光啟蒙》中的月的意象來(lái)集中體會(huì)，把寫(xiě)月的句子找出來(lái)讀讀，再次體會(huì)月的感覺(jué)和意境。還可以拓展到課外——還有哪些表達(dá)這類(lèi)情愫的其他詩(shī)句，找出來(lái)讀一讀。這樣由一篇課文到幾篇課文，由課內(nèi)到課外，給學(xué)生打造一個(gè)文化學(xué)習(xí)的場(chǎng)，讓學(xué)生切實(shí)地沉醉在月文化的悠遠(yuǎn)里。最后進(jìn)行畫(huà)龍點(diǎn)睛的總結(jié)——點(diǎn)出月亮這一意象所代表的中華情結(jié)，提示學(xué)生在書(shū)寫(xiě)自己的思親愁苦或美好的心緒時(shí)也用上“月”的詩(shī)句和語(yǔ)句，至此語(yǔ)文學(xué)科屬性的方向與目標(biāo)得以達(dá)成，學(xué)生的言語(yǔ)智慧得以形成。

總之，“教育不是有知者帶動(dòng)無(wú)知者，而是人對(duì)主體靈肉交流的活動(dòng)”（雅斯貝爾斯）。語(yǔ)文學(xué)習(xí)除了讓學(xué)生在豐富的人文世界里徜徉，更重要的是幫他們點(diǎn)亮言語(yǔ)智慧的明燈，把他們的思維由直覺(jué)引向深刻，促成其言語(yǔ)生命的茁壯成長(zhǎng)。

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