李亦文 薛 琳（南京藝術(shù)學(xué)院 工業(yè)設(shè)計(jì)學(xué)院，江蘇 南京 210013）

“產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)”課程是近十年來(lái)產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)在外觀造型設(shè)計(jì)類課程基礎(chǔ)上拓展出的一門與創(chuàng)新型設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)相關(guān)的核心課程。課程內(nèi)容從產(chǎn)品市場(chǎng)定位、產(chǎn)品運(yùn)營(yíng)策略，再到產(chǎn)品設(shè)計(jì)行為管理的全產(chǎn)業(yè)鏈的產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)，目的是讓學(xué)生能夠站在全產(chǎn)業(yè)鏈的高度開(kāi)展產(chǎn)品創(chuàng)新。該課程與西方工程類工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)中的“New Product Development”和“Product Developing Design”課程有相近之處。清華大學(xué)2003年首次引入并出版了由Kevin N． Otto 和Kristin L．Wood 所著的《Product Design-Techniques in Reverse Engineering and New Product Development》原版教材。這本原版教材在理論上開(kāi)闊了中國(guó)產(chǎn)品設(shè)計(jì)教育的視野，并且為中國(guó)“產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)”類課程的建立起到重要的促進(jìn)和指導(dǎo)作用。

南京藝術(shù)學(xué)院工業(yè)設(shè)計(jì)學(xué)院的“產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)”課程開(kāi)始于2009年，在教學(xué)目標(biāo)上除了注重學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)，同時(shí)還注重結(jié)合漢英雙語(yǔ)教學(xué)的特定形式對(duì)學(xué)生國(guó)際視野的拓寬。

回顧這些年的教學(xué)實(shí)踐，雖然碰到有這樣和那樣的問(wèn)題，但我們始終堅(jiān)持勇于探索的精神，在仔細(xì)研究中國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，把“如何體現(xiàn)漢英雙語(yǔ)教學(xué)的價(jià)值問(wèn)題”作為研究對(duì)象，逐漸發(fā)現(xiàn)漢英雙語(yǔ)教學(xué)可以作為啟迪“中西文化互敬、互補(bǔ)、相融”，促進(jìn)創(chuàng)新型設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)的教育手段。經(jīng)過(guò)近十年的努力，我們開(kāi)拓出一種配合創(chuàng)新型“產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)”人才培養(yǎng)的“文化互補(bǔ)式”雙語(yǔ)教學(xué)模式。具體地說(shuō)就是“中西思維范式互補(bǔ)、中西問(wèn)題落點(diǎn)互補(bǔ)、中外學(xué)生交合互補(bǔ)”的雙語(yǔ)教學(xué)模式。

一、有關(guān)中國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)的問(wèn)題思考

就國(guó)際規(guī)范而言，雙語(yǔ)教學(xué)是指用第二語(yǔ)種進(jìn)行各門學(xué)科的教學(xué)模式。現(xiàn)如今雙語(yǔ)教學(xué)模式可大致歸納為以下三種：第一種是“滲透式”雙語(yǔ)教學(xué)模式，即用除母語(yǔ)之外的另一種語(yǔ)言作為輔助教學(xué)語(yǔ)言；第二種是“保持式”雙語(yǔ)教學(xué)模式，即采用母語(yǔ)教授一些科目，用第二語(yǔ)言逐漸代替母語(yǔ)教授一些科目；第三種是“過(guò)渡式”雙語(yǔ)教學(xué)模式，即逐漸用第二語(yǔ)種完全代替母語(yǔ)教學(xué)。[1]不管是哪一種，雙語(yǔ)教學(xué)的核心是用兩種語(yǔ)言作為學(xué)科教學(xué)的媒介語(yǔ)，在學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科知識(shí)的同時(shí)掌握一門外語(yǔ)（第二語(yǔ)言）的應(yīng)用能力。成功的案例有加拿大東部魁北克省的“英語(yǔ)與法語(yǔ)”雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐以及新加坡和中國(guó)香港“漢語(yǔ)與英語(yǔ)”的雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。

可是在中國(guó)大陸，雖然我們從小學(xué)就開(kāi)始開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程，并且一直延續(xù)到大學(xué)，時(shí)間跨度有十多年之久，但這種英語(yǔ)教學(xué)是與學(xué)科脫節(jié)的，并沒(méi)有將英語(yǔ)作為具有實(shí)際應(yīng)用功能的第二語(yǔ)言來(lái)對(duì)待，所以中國(guó)大陸的英語(yǔ)教學(xué)并不屬于雙語(yǔ)教學(xué)類型，因此，教學(xué)效果普遍出現(xiàn)“英語(yǔ)成績(jī)”與“英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用和溝通能力”不對(duì)稱的現(xiàn)象。

中國(guó)大陸真正的雙語(yǔ)教學(xué)（這里不包括在中國(guó)所開(kāi)設(shè)的國(guó)際學(xué)校）應(yīng)該說(shuō)是開(kāi)始于2001年中國(guó)教育部頒布的高教[2001]4號(hào)文件。文件中提出了“積極推動(dòng)使用英語(yǔ)及其他外語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)”的指導(dǎo)意見(jiàn)。[2]

在高教[2001]4號(hào)文件精神的指導(dǎo)下，中國(guó)大陸高校的雙語(yǔ)教學(xué)在2001年后相繼開(kāi)始，但這么多年過(guò)去，褒貶不一，總體效果并不理想。當(dāng)然原因較為復(fù)雜，一方面是教育部的文件不夠完善，對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的涵義界定不統(tǒng)一；另一方面教師、學(xué)生、教材、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)管理等方面均存在這樣和那樣的不足。[3]很明顯，高校的雙語(yǔ)教學(xué)在中國(guó)大陸還處在探索階段，亟須各高校從各自學(xué)科和專業(yè)的角度加以實(shí)驗(yàn)，探索雙語(yǔ)教學(xué)在人才培養(yǎng)中的價(jià)值。南京藝術(shù)學(xué)院工業(yè)設(shè)計(jì)學(xué)院從2009年起就是本著這一目的開(kāi)始的，雖然起步較晚，但在藝術(shù)院校的設(shè)計(jì)學(xué)科則是起步較早的。

南京藝術(shù)學(xué)院工業(yè)設(shè)計(jì)學(xué)院“產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)”漢英雙語(yǔ)教學(xué)主要采用原版教材《Product Design-Techniques in Reverse Engineering and New Product Development》（清華大學(xué)2003年出版）作為課程教學(xué)的主要內(nèi)容，并結(jié)合實(shí)際設(shè)計(jì)課題展開(kāi)。課程重點(diǎn)聚焦在培養(yǎng)學(xué)生更廣闊的國(guó)際視野、更敏銳的市場(chǎng)觸角和更全面的問(wèn)題意識(shí)。

起初由于我們?nèi)狈?duì)雙語(yǔ)教學(xué)價(jià)值的理解和合理定位，出現(xiàn)了這樣和那樣的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生過(guò)度依賴于語(yǔ)言層面“互譯”，使得教師在語(yǔ)言上的互譯和解釋中消耗了大量的時(shí)間和精力，沖淡了產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)創(chuàng)新理論的講授和對(duì)中西文化差異的解讀和探討。結(jié)果把一門產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計(jì)課程變成了一門英語(yǔ)提升課。課程沒(méi)有能夠在學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上有所建樹(shù)，最終偏離了雙語(yǔ)教學(xué)的概念和價(jià)值。

二、有關(guān)雙語(yǔ)教學(xué)的價(jià)值思考

在教學(xué)實(shí)踐的不斷探索中，我們逐漸認(rèn)識(shí)到，“產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)”漢英雙語(yǔ)教學(xué)不僅是單純漢英語(yǔ)言能力提升教育；還應(yīng)該是從語(yǔ)言屬性出發(fā)，拓寬學(xué)生文化視野，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的教育。理論上講，“漢英雙語(yǔ)教學(xué)”可以作為一種在差異化文化碰撞和互補(bǔ)框架下，建立學(xué)生跨文化思維的教育模式。因此，對(duì)于“產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)”漢英雙語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該放在文化教育層面，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)西方產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)創(chuàng)新原理的基礎(chǔ)上，主動(dòng)探討西方文化背后的思維范式，并且在中西文化對(duì)比中，進(jìn)一步解讀中西文化差異和思維范式優(yōu)勢(shì)，從而建立起具有“中西互補(bǔ)思維”的創(chuàng)新意識(shí)。

1.有關(guān)語(yǔ)言文化屬性的啟迪

語(yǔ)言是一個(gè)民族歷史文化、風(fēng)俗習(xí)慣、生存環(huán)境以及宗教信仰諸因素的重要載體，是一種特殊的社會(huì)文化現(xiàn)象，它匯聚了本民族的文化特質(zhì)和思維范式。所以，語(yǔ)言不僅是重要的交流工具，還是文化傳播的重要通道。

就漢語(yǔ)與英語(yǔ)而言，它們分別代表了人類語(yǔ)言發(fā)展歷程中兩種截然不同的語(yǔ)系文化。因此，作為“產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)”課程的漢英雙語(yǔ)教學(xué)，挖掘“東方”和“西方”民族語(yǔ)言中所匯聚的文化內(nèi)涵，解讀“東方”和“西方”文化在思維范式上的差異，也許是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新精神，衡量“產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)”課程雙語(yǔ)教學(xué)價(jià)值的重要指標(biāo)。

從語(yǔ)言文字的構(gòu)成來(lái)看，“字母文字”英文與“形意文字”漢字相比顯得更為簡(jiǎn)單，包含了相對(duì)“獨(dú)立”的文化特質(zhì)；而作為相對(duì)復(fù)雜的漢字，很明顯它包含了相對(duì)“黏合”的文化特質(zhì)。也許這就是為什么一些語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為：面積和中國(guó)差不多的歐洲，之所以很少有統(tǒng)一的時(shí)候，與他們所采用的相對(duì)獨(dú)立性的“字母文字”有關(guān)。而中國(guó)雖然有太多相互無(wú)法交流的方言發(fā)音，但由于漢字的紐帶作用，在大中華各民族中能無(wú)障礙溝通，所以促進(jìn)了大中華文化的融合和祖國(guó)文化的統(tǒng)一。[4]

從語(yǔ)言文字的屬性看，“形意文字”漢字的“表意性”更具傳承優(yōu)勢(shì)，但文字的創(chuàng)新卻比較困難，就中國(guó)漢字而言，創(chuàng)造新字的概率很低，所以只要我們識(shí)得繁體，就可以閱讀中國(guó)上千年的古文，并能夠了解大意。但是由于漢字的黏合性和穩(wěn)固度，卻抑制了語(yǔ)言使用者們的創(chuàng)新意識(shí)。而“字母文字”英文的“確意性”更具創(chuàng)新優(yōu)勢(shì)，但傳承卻比較困難?！白帜肝淖帧钡暮?jiǎn)便性意味著新創(chuàng)一種文字比較容易，所以現(xiàn)在世界上的“字母文字”有數(shù)十種之多。無(wú)論是各“字母文字”之間，還是同一種“字母文字”之間，它們的傳承關(guān)系并不緊密。就英語(yǔ)而言，300年前的英文，對(duì)于今天的大多數(shù)沒(méi)有經(jīng)過(guò)專業(yè)化的教育的英文使用者，就是天書(shū)，雖然你能夠讀出來(lái)，但你根本無(wú)法知道它們的含義。不過(guò)，由于“字母文字”相對(duì)的獨(dú)立性和自由度，卻對(duì)于語(yǔ)言使用者們的創(chuàng)新意識(shí)有很好的激勵(lì)作用。

多數(shù)語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為，人類文字的發(fā)展分為三個(gè)階段，即“象形文字”“形意文字”“字母文字”。漢字屬于第二個(gè)階段的“形意文字”，而大多數(shù)國(guó)家使用的“字母文字”屬于第三個(gè)階段。不過(guò)從文化的角度，我認(rèn)為“形意文字”與“字母文字”之間不能簡(jiǎn)單地進(jìn)行高低階段之分，因?yàn)椤靶我馕淖帧迸c“字母文字”代表了人類兩種不同的思維范式和智慧，所以都值得我們保護(hù)和尊重。

因此，作為設(shè)計(jì)類課程的雙語(yǔ)教學(xué)我們應(yīng)該從語(yǔ)言的文化屬性出發(fā)注重以下幾個(gè)方面引導(dǎo)：

首先，應(yīng)該重視語(yǔ)言的“本語(yǔ)”思維。從文化差異的視角，“本語(yǔ)”思維是對(duì)漢語(yǔ)和英語(yǔ)真實(shí)含義理解的最佳途徑，所以在具體的雙語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)努力淡化“互譯”思維慣性，重視“本語(yǔ)”思維是第一步。

其次，應(yīng)該重視中西文化差異的學(xué)習(xí)。特別是在價(jià)值觀、道德標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)關(guān)系、社會(huì)禮儀、社會(huì)習(xí)俗、生存環(huán)境、宗教信仰和歷史典故等方面。只有這樣才能提高學(xué)生的語(yǔ)言含義的辨識(shí)度和確意度。

其三，應(yīng)該重視對(duì)中西文化背后思維范式的學(xué)習(xí)。語(yǔ)言文字的形成來(lái)源于人類思維，并促進(jìn)了相應(yīng)思維范式的形成。今天人類之所以有如此豐富多彩的文化和歷史，無(wú)疑與人類所擁有的豐富多彩的語(yǔ)言文字以及與之相關(guān)的思維范式有關(guān)。所以漢英雙語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該把思維范式融入其中是十分必要的，特別對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)新型設(shè)計(jì)人才尤為重要。

2.有關(guān)語(yǔ)言思維屬性的啟迪

由于語(yǔ)言形式的不同，形成了中國(guó)人以精神為基礎(chǔ)的“重整體”和西方人以物質(zhì)為基礎(chǔ)的“重分析”的思維范式。[5]這種在思維范式上的分道揚(yáng)鑣，給中西文化帶來(lái)了深遠(yuǎn)的影響，并且形成了東西方截然不同的價(jià)值體系和精神特質(zhì)。

英語(yǔ)，作為拼音“字母文字”代表（現(xiàn)今多數(shù)國(guó)家的文字為拼音文字，特別是西方國(guó)家），其語(yǔ)言文字的特征是把發(fā)音與字母文字關(guān)聯(lián)體直接相連的“確意”語(yǔ)言形式。從語(yǔ)言形成的構(gòu)造來(lái)看，屬于邏輯思維或分析思維的產(chǎn)物。由于該類語(yǔ)言的長(zhǎng)期使用，滋養(yǎng)了以西方人為主體的“重分析、講嚴(yán)謹(jǐn)、善創(chuàng)新”的文化屬性，并且促進(jìn)了西方人在邏輯思維分析能力方面的長(zhǎng)足發(fā)展，為近代科學(xué)的建立和發(fā)展起到了關(guān)鍵作用，當(dāng)然也包括我們所討論的“產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)”。

而作為非拼音的“形意文字”代表的漢語(yǔ)，其語(yǔ)言文字特征是以原始象形文字為基礎(chǔ)的“表意”語(yǔ)言形式。從文字的基本構(gòu)造來(lái)看，源于象形法、會(huì)意法、形聲法。其顯著特點(diǎn)是字形和字義的密切聯(lián)系，具有明顯的直觀性和表意性，屬于整體思維或綜合思維的產(chǎn)物。

由于中國(guó)漢字所具有的“黏合”性特質(zhì)，造就了中國(guó)文化重“綜合”輕“分析”的價(jià)值導(dǎo)向，形成了人與自然和諧的“天人合一”精神至上的世界觀。在整體看問(wèn)題層面（在人與自然，人與人，國(guó)與國(guó)之間合作共贏等方面），中國(guó)文化對(duì)人類社會(huì)的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。而由于西方“字母文字”具有的“獨(dú)立”性特質(zhì)，造就了西方文化重“分析”輕“綜合”的價(jià)值導(dǎo)向，形成了人與自然對(duì)立的“以人為中心”物質(zhì)至上的世界觀。因此，在邏輯化看問(wèn)題層面（在人類科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展和征服自然等方面）西方文化對(duì)人類社會(huì)的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。

可見(jiàn)，人類語(yǔ)言與思維的互促性，共同影響和促進(jìn)了人類的發(fā)展。邏輯思維和整體思維是人類發(fā)展互補(bǔ)共生的思維范式，從創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的角度，是不可或缺的。如果我們能夠正確引導(dǎo)學(xué)生從漢英“本語(yǔ)”思維的文化視角去認(rèn)識(shí)“整體思維”中的變化論、矛盾論、中和論和“邏輯思維”中的同一論、非矛盾論和排中論，就能夠從漢語(yǔ)中體會(huì)到深厚的“折衷和諧”文化；從英語(yǔ)中感知廣闊的“絕對(duì)因果”精神，這將是漢英雙語(yǔ)教學(xué)的價(jià)值所在。

就“產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)”課程而言，一方面，我們可以結(jié)合具體的設(shè)計(jì)實(shí)踐，讓學(xué)生正確解讀以“邏輯思維”為基礎(chǔ)的“分析法”中，有關(guān)“獨(dú)立”“隔離”概念的精髓。針對(duì)研究對(duì)象較為簡(jiǎn)單，影響因素較為單一的產(chǎn)品具體設(shè)計(jì)時(shí)，有目的的引導(dǎo)學(xué)生采用“邏輯思維”，以避免東方文化中常出現(xiàn)的“只見(jiàn)森林，不見(jiàn)樹(shù)木”的思維習(xí)慣。另一方面，我們可以通過(guò)具體的設(shè)計(jì)實(shí)踐，讓學(xué)生進(jìn)一步解讀以“整體思維”為基礎(chǔ)的“綜合法”中，有關(guān)“黏合”“貫通”概念的精髓。針對(duì)研究對(duì)象較為復(fù)雜，影響因素較為寬泛的產(chǎn)品系統(tǒng)設(shè)計(jì)及整體評(píng)估環(huán)節(jié)時(shí)，有目的的引導(dǎo)學(xué)生采用“整體思維”，以避免西方文化中常出現(xiàn)的“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的思維習(xí)慣。從而達(dá)到虛實(shí)制衡的效果。

因此，代表了世界語(yǔ)言文字兩大類文化的漢英雙語(yǔ)教學(xué)，除了要提高漢英語(yǔ)言的讀寫能力，還要引導(dǎo)學(xué)生在尊重中西民族語(yǔ)言文化的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)與漢英語(yǔ)言文化背后的思維范式和價(jià)值體系。這樣我們就能夠充分發(fā)揮好漢英雙語(yǔ)教學(xué)中的文化優(yōu)勢(shì)，從而促成學(xué)生“文化互補(bǔ)”“思維變通”“勇于創(chuàng)新”能力的培養(yǎng)。

三、創(chuàng)新型設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)的“文化互補(bǔ)式”雙語(yǔ)教學(xué)模式

我們?cè)谀暇┧囆g(shù)學(xué)院工業(yè)設(shè)計(jì)學(xué)院所嘗試的雙語(yǔ)教學(xué)是從以漢語(yǔ)為主要教學(xué)語(yǔ)言，英語(yǔ)為輔助教學(xué)語(yǔ)言的“滲透式”雙語(yǔ)教學(xué)模式開(kāi)始的，為了更好的貼合創(chuàng)新型設(shè)計(jì)人才的培養(yǎng)，我們逐漸探索出淡化語(yǔ)言互譯，強(qiáng)化“本語(yǔ)思維”，注重培養(yǎng)中西“文化互補(bǔ)”的雙語(yǔ)教學(xué)模式。文化的互補(bǔ)性主要體現(xiàn)在下列幾個(gè)方面：

第一方面是“思維范式的互補(bǔ)”。在漢英雙語(yǔ)教學(xué)中，我們有目的的從中英文化的角度去解讀中西思維范式上的差異。使學(xué)生從語(yǔ)言文化屬性的角度理解漢英兩種語(yǔ)言的文化差異，從而學(xué)習(xí)背后的思維范式，為創(chuàng)新型人才應(yīng)該具有的“中西互補(bǔ)思維”奠定基礎(chǔ)。

例如，在教學(xué)中我們會(huì)把產(chǎn)品設(shè)計(jì)（Product Design）和產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)（New Product Development）這兩個(gè)概念拿出來(lái)，從中英語(yǔ)言文化的角度進(jìn)行剖析和討論。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，從西方分析思維的文化視角，“產(chǎn)品設(shè)計(jì)”是特指有關(guān)產(chǎn)品本身的設(shè)計(jì)，其劃分可細(xì)化到產(chǎn)品的功能特征設(shè)計(jì)、產(chǎn)品的形態(tài)特征設(shè)計(jì)、產(chǎn)品的材料和工藝特征設(shè)計(jì)、產(chǎn)品的語(yǔ)義特征設(shè)計(jì)、產(chǎn)品的交互特征等的設(shè)計(jì)。這種拆分化的可分工合作的設(shè)計(jì)形式在中國(guó)產(chǎn)品設(shè)計(jì)（造物）中并不多見(jiàn)。在中國(guó)綜合思維的文化視角下，沒(méi)有“產(chǎn)品設(shè)計(jì)”之說(shuō)，多以“造物”或“制器”代之，意指產(chǎn)品的整體營(yíng)造。紫砂藝匠設(shè)計(jì)一把紫砂壺，其實(shí)就是營(yíng)造一把紫砂壺。整個(gè)營(yíng)造過(guò)程是不可拆分的，其受用者需求、壺體外觀、結(jié)構(gòu)和制造工藝是一體化思考的結(jié)果?？梢?jiàn)，在中國(guó)“產(chǎn)品設(shè)計(jì)（造物或制器）”的概念更接近西方的New Product Development（產(chǎn)品開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)）的概念。通過(guò)這類的討論，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到了漢英語(yǔ)言上的不同其實(shí)蘊(yùn)藏著深厚的文化，由此拓寬了學(xué)生思維的寬度。

第二方面是“中外學(xué)生的互補(bǔ)”。我們認(rèn)為，中外學(xué)生混班式學(xué)習(xí)要比單一中國(guó)學(xué)生搭班的效果更好。因?yàn)橹型鈱W(xué)生在語(yǔ)言和文化上的差異會(huì)直接體現(xiàn)在具體教學(xué)中，他們?cè)诿鎸?duì)同樣問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的“本語(yǔ)思維”是自然的，這種中外學(xué)生之間在思維范式上的碰撞能夠很好地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。他們之間即時(shí)性的“本語(yǔ)思維”交流，比任何理論教學(xué)和通過(guò)教師翻譯來(lái)得更為有效。這種面對(duì)面的情景交流能夠很自然地淡化雙語(yǔ)互譯，讓中國(guó)學(xué)生能夠盡快進(jìn)入英語(yǔ)的“本語(yǔ)思維”狀態(tài)，并且能夠較為自然地過(guò)渡到“中西互補(bǔ)思維”的狀態(tài)中。實(shí)踐證明，中外學(xué)生在面對(duì)同一設(shè)計(jì)課題時(shí)，我們能夠從他們的表情中很快看到西方學(xué)生的邏輯化直線型分析思維和中國(guó)學(xué)生整體化螺旋形綜合思維在具體課題設(shè)計(jì)實(shí)踐中的有趣碰撞，這種文化差異下的“互敬對(duì)立”和“互補(bǔ)共生”現(xiàn)象正是我們想要看到的。

在如何實(shí)現(xiàn)混班式雙語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題上，我們主要是通過(guò)海外留學(xué)生（交換生）來(lái)開(kāi)展混班式雙語(yǔ)教學(xué)。

第三方面是“問(wèn)題落點(diǎn)的互補(bǔ)”。我們?cè)谡n題項(xiàng)目的設(shè)計(jì)上，注重中國(guó)問(wèn)題與西方問(wèn)題的并置。問(wèn)題的提出，本身就帶有鮮明的文化性、地域性、國(guó)際性和創(chuàng)新性。我們會(huì)引導(dǎo)中外學(xué)生針對(duì)生活的方方面面從市場(chǎng)的角度提出問(wèn)題，無(wú)論是中國(guó)的問(wèn)題，還是西方的問(wèn)題，無(wú)論是現(xiàn)在的問(wèn)題，還是未來(lái)的問(wèn)題，中外學(xué)生都必須共同面對(duì)。由于文化上的差異，我們能夠清楚地看到中外學(xué)生在問(wèn)題落點(diǎn)上的差異，以及在文化互補(bǔ)中出現(xiàn)的創(chuàng)新沖動(dòng)。這種中西問(wèn)題并置的課題設(shè)計(jì)，加大了中外學(xué)生在思維范式上的碰撞和比較，從而更好的激發(fā)了學(xué)生對(duì)“中西互補(bǔ)思維”探索，使中外學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)了在文化差異下的相互尊重和融合創(chuàng)新。這正是我們雙語(yǔ)教學(xué)所期待的價(jià)值所在。

總的來(lái)說(shuō)，開(kāi)展?jié)h英雙語(yǔ)教學(xué)，與其他同語(yǔ)種的雙語(yǔ)教學(xué)不同，具有特殊的“文化互補(bǔ)”意義。特別是在設(shè)計(jì)類專業(yè)開(kāi)展?jié)h英雙語(yǔ)教學(xué)，不僅可以提高學(xué)生漢英語(yǔ)言的運(yùn)用能力；同時(shí)還可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注漢英語(yǔ)言背后的“本土文化”和“思維范式”。實(shí)踐證明，注重“文化互補(bǔ)”的雙語(yǔ)教學(xué)，在擴(kuò)大中外學(xué)生全球視野的同時(shí)還很好的啟迪了學(xué)生對(duì)“國(guó)際設(shè)計(jì)范式”的理解和對(duì)“中國(guó)設(shè)計(jì)范式”的思考。因此，我們?cè)谀暇┧囆g(shù)學(xué)院工業(yè)設(shè)計(jì)學(xué)院所探索的中西“文化互補(bǔ)式”漢英雙語(yǔ)教學(xué)模式是一種培養(yǎng)具有國(guó)際視野創(chuàng)新型設(shè)計(jì)人才的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，由于我們水平有限，還存在許多不足，在此歡迎大家批評(píng)指正。