金衛(wèi)強(qiáng)（嘉興市秀洲區(qū)新塍鎮(zhèn)中學(xué)，浙江嘉興314015）

散文種類豐富，單篇獨(dú)具特質(zhì)，情感蘊(yùn)含豐厚，深受師生喜愛。但初中散文教學(xué)的現(xiàn)狀是：文類意識淡薄，教學(xué)精準(zhǔn)缺失，情感體驗(yàn)教條。因此，我們有必要“借助具有整合作用的實(shí)際問題激活深層動機(jī)，展開切身體驗(yàn)和高階思維，促進(jìn)深度理解和實(shí)踐創(chuàng)新”[1]57。通過實(shí)踐，筆者以為，以下三種教學(xué)方法可以有效改善教學(xué)現(xiàn)狀，促進(jìn)散文的深度學(xué)習(xí)。

一、多篇整合，把握“這一類”

初中語文統(tǒng)編教材中的現(xiàn)代散文大多集中在七、八年級四冊書中，約有33篇，筆者按類型、年級、篇目與作者整理如下：

【寫景或狀物類】（10篇）

七年級上冊：《春》（朱自清）、《濟(jì)南的冬天》（老舍）、《雨的四季》（劉湛秋）、《金色花》（泰戈?duì)枺?、《荷葉·母親》（冰心）。

七年級下冊：《紫藤蘿瀑布》（宗璞）、《一棵小桃樹》（賈平凹）。

八年級上冊：《白楊禮贊》（茅盾）、《昆明的雨》（汪曾祺）。

八年級下冊：《安塞腰鼓》（劉成章）。

【回憶類（寫人或敘事）】（12篇）

七年級上冊：《秋天的懷念》（史鐵生）、《散步》（莫懷戚）、《從百草園到三味書屋》（魯迅）、《再塑生命的人》（海倫·凱勒）、《走一步，再走一步》（莫頓·亨特）。

七年級下冊：《阿長與〈山海經(jīng)〉》（魯迅）、《老王》（楊絳）、《葉圣陶先生二三事》（張中行）。

八年級上冊：《藤野先生》（魯迅）、《回憶我的母親》（朱德）、《背影》（朱自清）。

八年級下冊：《燈籠》（吳伯簫）。

【人物傳記類】（5篇）

七年級下冊：《鄧稼先》（楊振寧）、《回憶魯迅先生》（蕭紅）、《說和做——記聞一多先生言行片段》（臧克家）。

八年級上冊：《列夫·托爾斯泰》（茨威格）、《美麗的顏色》（艾芙·居里）。

【哲理類】（2篇）

八年級上冊：《永久的生命》（嚴(yán)文井）、《我為什么而活著》（羅素）。

【游記類】（4篇）

八年級下冊：《壺口瀑布》（梁衡）、《在長江源頭各拉丹冬》（馬麗華）、《登勃朗峰》（馬克·吐溫）、《一滴水經(jīng)過麗江》（阿來）。

整合教材選文，可以優(yōu)化以人文主題為單元編排的選文之間的聯(lián)系?！皬?qiáng)調(diào)聯(lián)系、組合和整合的目的是防止知識和能力的碎片化，改變從單個知識點(diǎn)的識記到理解再到應(yīng)用的認(rèn)知路徑，轉(zhuǎn)變知識導(dǎo)向的傳統(tǒng)教學(xué)模式?！盵2]當(dāng)然，我們首先要充分利用好教材本身的整合性資源，以教材為基準(zhǔn)理解初中散文教學(xué)的基本內(nèi)容。

（一）以單元為基準(zhǔn)的同類組合

教材中已經(jīng)過編者整合的散文，教學(xué)時稍加調(diào)整、組合就能成為一個學(xué)期的散文學(xué)習(xí)系統(tǒng)。如把七年級上冊第一、二單元《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》《金色花》《荷葉·母親》組合成寫景狀物類散文，把第二、三、四單元的《秋天的懷念》《散步》《從百草園到三味書屋》《再塑生命的人》《走一步，再走一步》組合成敘事類的回憶性散文。然后，結(jié)合單元和單篇的要求進(jìn)行同類散文教學(xué)。由此類推，七、八年級四個學(xué)期的散文都可以圍繞某個類型進(jìn)行整合教學(xué)。

（二）跨段同類散文的整合貫通

同一類型的散文，編排在不同年段，教學(xué)指向點(diǎn)也就不同，我們要處理好學(xué)習(xí)、預(yù)設(shè)與鞏固的關(guān)系，讓知識成為結(jié)構(gòu)。

比如傳記的學(xué)習(xí)，七年級下冊的《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《葉圣陶先生二三事》三篇文章，“傳記”的特性非常鮮明，但編輯明確提出“傳記”概念，則是在八年級上冊第二單元，課文有《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》。處于不同年段、不同單元的散文，編者賦予了不同的學(xué)習(xí)要求：

《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》在七年級下冊第一單元，主要讓學(xué)生學(xué)習(xí)精讀，感受人物的非凡氣質(zhì)，把握人物特征、理解人物思想感情?！度~圣陶先生二三事》在七年級下冊第四單元，學(xué)習(xí)略讀，要求學(xué)生通過精讀了解某一類文章的特點(diǎn)后，推而廣之，去略讀更多同類文章。《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》在八年級上冊第二單元，學(xué)習(xí)傳記，學(xué)習(xí)刻畫人物的方法，品味風(fēng)格多樣的語言，提高文學(xué)鑒賞能力。

因此，學(xué)習(xí)《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》必然要以讀“傳記”的方式“精讀”課文，為后續(xù)學(xué)習(xí)做好預(yù)設(shè)?！度~圣陶先生二三事》學(xué)習(xí)略讀，它是建立在“學(xué)生通過精讀了解某一類文章的特點(diǎn)”基礎(chǔ)上的，即建立了與《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》的學(xué)習(xí)關(guān)系，是對“傳記”知識的鞏固?！读蟹颉ね袪査固贰睹利惖念伾房此剖状翁崞稹皞饔洝?，實(shí)際要求已上升到培養(yǎng)學(xué)生對傳記的“文學(xué)鑒賞”能力?？梢姡缒昙壎瓮惿⑽牡恼辖虒W(xué)，可讓知識不再碎片化，而成為結(jié)構(gòu)。

（三）同類散文的整合比較

寫景狀物、寫人敘事兩個大類，占整個初中階段散文篇目的三分之二強(qiáng)。雖然是同一類散文，但在教學(xué)時，教師感覺有的容易教，有的難教，傳導(dǎo)給學(xué)生的感受是有的學(xué)得懂，有的不知道在學(xué)什么。鄭桂華教授認(rèn)為，容易教的散文往往“篇幅短小、主旨明確、結(jié)構(gòu)簡單、文風(fēng)鮮明”[3]48，難教的散文“一是含義隱晦深邃的……二是文史知識豐富的……三是意象迭出、思路靈動的”[3]48。觀察統(tǒng)編教材七、八年級的12篇寫景狀物類散文，編者有意將容易教、容易學(xué)的散文放在前面，把難教、難學(xué)的散文放在后面，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的梯度設(shè)計。

那么，學(xué)習(xí)的梯度又如何在教學(xué)中體現(xiàn)呢？教師可以設(shè)計如下步驟體現(xiàn)同類散文學(xué)習(xí)的梯度與個性：

一是由易到難的層級排列，如第一個層次為借景（物）抒情文《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》《金色花》，第二個層次為托物言志文《荷葉·母親》《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》，第三個層次為象征意義文《白楊禮贊》，第四個層次為豐富文化文《昆明的雨》《安塞腰鼓》。

二是完成前一個層級后再學(xué)習(xí)下一個層級時，圍繞三個問題進(jìn)行比較：作者人生體驗(yàn)的揭示是直接的還是隱晦的？作者個性化的情感是單一的還是多元的？文章的作者為什么要用這樣的言語表達(dá)形式？

二、精準(zhǔn)施策，吃透“這一篇”

每一篇文學(xué)性散文呈現(xiàn)的都是作者“語言所營造的世界”。這個“世界”包含著兩個層面：一個是作者用語言營造的“寫實(shí)世界”，另一個是作者用語言營造的“心靈世界”。如何由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生吃透“這一篇”？這就需要我們精準(zhǔn)施策，既要找到“寫實(shí)”閱讀的基點(diǎn)，更要找到通向作者“心靈”的深度閱讀的著力點(diǎn)。

（一）從作者“這個人”的角度關(guān)注“寫實(shí)”

初中學(xué)生的學(xué)情狀況決定了他們在閱讀散文時，首先會關(guān)注語言營造的“寫實(shí)世界”。但這個“寫實(shí)世界”不是讀者（學(xué)生）眼中的世界，而是作者眼中的世界，是帶著作者個性化的、獨(dú)特情感體驗(yàn)的“寫實(shí)世界”。請看七年級上冊《秋天的懷念》的兩道課前閱讀引導(dǎo)題：

①請用一句話簡述文章的主要內(nèi)容。

②請用一句話簡述作者回憶了一段怎樣的往事。

兩種問法的目的都是概括文章的內(nèi)容。第一種問法是模糊不清的：既適用于小說，也適用于一般的敘述類文章；既可以從作者的角度概括，也可以從讀者的角度概括。第二種問法則明確了這是一篇回憶性文章，是從作者的角度概括內(nèi)容，換句話說，就是讓學(xué)生明確這篇散文的類型，并從作者“這個人”的視角去領(lǐng)會和感受?！懊恳黄⑽闹卸甲≈粋€獨(dú)特的人，散文的文學(xué)性和獨(dú)特的個性皆源于此?！盵4]把散文當(dāng)作散文學(xué)，把散文當(dāng)作散文教，這就區(qū)別了與其他文體的學(xué)習(xí)方式與思維方式。

（二）從“這一篇”里體認(rèn)作者的“心靈”

再來看閱讀《秋天的懷念》時對描寫菊花的句子的不同問法：

①“黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風(fēng)中正開得爛漫?！边@句話中寫出了菊花怎樣的特點(diǎn)？

②“黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風(fēng)中正開得爛漫。”這句話中的菊花讓“我”感受到了什么？

學(xué)生回答：

①這句話寫出了菊花顏色不同，情趣各異，在秋風(fēng)中開得十分爛漫，顯出一番生機(jī)勃勃的景象。

②這句話讓“我”感受到眼前是一番燦爛光明的景象，菊花顏色不同，情趣各異，讓“我”的心靈的世界也從黑暗走向了光明，“我”可以告慰母親“我”已經(jīng)能夠堅(jiān)強(qiáng)地面對磨難，重新面對生活了。

從兩個回答中可以發(fā)現(xiàn)：第一種回答完全跳開文章，以旁觀者的身份，只針對句子中描寫菊花的語言進(jìn)行思考。學(xué)生將“這菊花”當(dāng)成自然世界客觀存在的菊花，而不是“這個作者”眼中的菊花，更沒有關(guān)注到這是在怎樣背景下的作者所描寫的菊花。王榮生教授說：“散文的本質(zhì)特征是抒發(fā)作者個性化的情思?！憋@然，這樣的閱讀既脫離了散文的閱讀思維，更無法深入到“這一篇”中去。第二種回答是基于作者內(nèi)心體驗(yàn)的真實(shí)心聲的反映：以明朗的心境來看待秋風(fēng)中的菊花，以北海的背景鏈接九泉下的母親，以“正開得爛漫”的傾訴告慰母親。郁達(dá)夫說過：“現(xiàn)代的散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個性，比從前的任何散文都來得強(qiáng)……現(xiàn)代的散文，卻更是帶有自敘傳的色彩?！盵5]我們閱讀散文，就是要將作為讀者的“我”深入到散文語言的內(nèi)部，與“這一篇”文章中“這個作者”的“我”融為一體，相互體認(rèn)，這樣才能感受作者的所見所聞，分享作者的所感所思。

三、獨(dú)特體驗(yàn)，深入“這一點(diǎn)”

在散文內(nèi)部，影響讀者體認(rèn)作者“情感”的變量不少，比如這個人所處的此地此刻的心情，所見到的人、事、物、景，又如文章所呈現(xiàn)的言語形式等。散文教學(xué)的關(guān)鍵是能夠抓住語言，深入情感“這一點(diǎn)”。我們?nèi)砸浴肚锾斓膽涯睢芬晃臑槔?，其“思考探究”的第三題是：“課文中兩次出現(xiàn)‘好好兒活’這個關(guān)鍵語句，聯(lián)系上下文，談?wù)勀銓@句話的理解?！边@是要求學(xué)生抓住“好好兒活”這個語言點(diǎn)，理解作者的情感點(diǎn)，意在讓學(xué)生獲得閱讀方法，感受作者的獨(dú)特情懷。

（一）尋找語言落點(diǎn)，再現(xiàn)直觀內(nèi)容

“好好兒活”這四個字第一次出現(xiàn)在課文第一自然段的末句：

母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”

第二次出現(xiàn)在最后自然段的末句：

我倆在一塊兒，要好好兒活……

前一句是在“我”“暴怒無?！钡谋憩F(xiàn)后，母親對“我”的期望。后一句是在母親去世后的又一個秋天，在菊花盛開的北海公園，“我”與妹妹懂得了“母親沒說完的話”后，母親的期望得以實(shí)現(xiàn)。顯然，“好好兒活”是在不同時地、不同心境、不同環(huán)境之下的四個字，透露的也一定是作者不同的情思與人生體驗(yàn)。

（二）叩問“好好兒活”，深入語言內(nèi)部

第一問：“我”“好好兒活”了嗎？閱讀第一自然段，“我”消極、脆弱、自暴自棄，根本沒有“好好兒活”。閱讀最后一個自然段，“我”看到秋風(fēng)中的菊花正開得爛漫，暗示了“我”正“好好兒活”著。這組鮮明的對比，是“我”對生命的不同感知。

第二問：母親“好好兒活”了嗎？母親沒有“好好兒活”，她為了照顧癱瘓的“我”，把所有的時間與精力都用上了，渴望兒子能夠“好好兒活”，在精神上“站立起來”，自己的病卻顧不上看，她活得一點(diǎn)兒都不好。但母親原本是可以“好好兒活”的，她喜歡花，侍弄花，看花，也有陪伴我童年的溫暖回憶。這組鮮明的對比，是母親對生命的不同態(tài)度。

兩組對比，還原了“我”與母親的生活真實(shí)：母親犧牲“好好兒活”，以沒有“好好兒活”的方式換來了不想“好好兒活”的兒子重新樹立“好好兒活”的信念及對生命的另一種認(rèn)識。品讀語言，讓讀者與作者的情感產(chǎn)生了強(qiáng)烈的共鳴。閱讀散文是“要建立學(xué)生與‘這一篇’課文的鏈接，實(shí)質(zhì)是建立學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與‘這一篇散文’所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)之間的鏈接”[3]17。引導(dǎo)學(xué)生抓住“好好兒活”這四個字，反復(fù)叩問，深入言語，發(fā)現(xiàn)比較，還原真相，就能提升他們的散文閱讀能力。

總之，樹立散文教學(xué)的文類意識進(jìn)行多篇整合，針對“這一篇”的獨(dú)特個性精準(zhǔn)施教，深入語言表達(dá)體驗(yàn)作者情感“這個點(diǎn)”，定能讓散文學(xué)習(xí)逐步走向“是觸及學(xué)生心靈的學(xué)習(xí)，是深入知識內(nèi)核的學(xué)習(xí)，是體現(xiàn)學(xué)習(xí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)”[1]57。