沈 移（海寧市第二中學，浙江海寧314416）

學習任務單研究的重點是幫助學生學習，把課堂變?yōu)閷W堂。以學定教，設計學習目標，有助于學生在既有條件和目標之間建立支架，達到最近發(fā)展區(qū)，而學習任務單就是促進學生深度學習的支架。

《帶上她的眼睛》是統(tǒng)編教材七年級下冊第六單元的一篇自讀課文，作者劉慈欣。課文主要講述了“我”帶上一位因事故而被困在地底深處無法返回地面的女宇航員的“眼睛”去度假，完成了她的最后一次地面探索。在度假結束的同時，女宇航員也永遠地留在了地心深處。課文的敘述很有特點——兩條線索：以“我”的經(jīng)歷見聞轉變?yōu)槊骶€，以“她”的故事回述為暗線。時間一個向前發(fā)展，一個往后推移，又在最后交叉融合回到同一平面。而該單元重點學習的是瀏覽這種閱讀方法，并且提出了關于瀏覽的具體要求：一目數(shù)行地掃視文段，迅速提取字里行間的主要信息。另外，還要在閱讀文章的基礎上，有所思考和質疑。作為一篇自讀課文，而且是該單元最后一篇課文，《帶上她的眼睛》能夠更好地體現(xiàn)統(tǒng)編教材教讀、自讀、課外閱讀“三位一體”的學習理念，更好地評價學生前期的學習成果。巧妙創(chuàng)立和運用學習任務單，分層次提供讓學生攀登的支架，安排好學習任務單之間的聯(lián)系，可以幫助學生一步步展開學習，直至完成學習目標，掌握學習方法，提升學習品質，實現(xiàn)深度學習。

任務一：主動進入學習情境

為了讓學生更快地進入學習情境，調動原有的知識儲備，激發(fā)原有的學習經(jīng)歷，任務一采用問題形式，吸引學生注意力，集中精神進入文本。呈現(xiàn)這樣一張學習任務單：

為什么要帶“一雙眼睛”？

這是一雙怎樣的“眼睛”？

“我”帶這雙“眼睛”去了哪里？

“她”是誰？“她”在哪里？

“她”為什么會在那里？

為什么“我離她都不會再遠了”？

這幾個問題，主要指向學生通過瀏覽快速提取字里行間的信息的能力。第一問“為什么要帶上一雙眼睛？”直接引導學生質疑，進入閱讀情境。第二問“這是一雙怎樣的眼睛？”釋疑，原來這不是一雙真正的眼睛，這是一副傳感眼鏡。第三問“我?guī)е@雙眼睛去了哪里？”由所去的地方——高山與草原的交界處再次生疑，帶出第四問：“她是誰？她在哪里？”第五問又再次釋疑，原來“她”是“落日六號”的領航員，“她”在地球的深處。最后一問，文章結尾的思考，觸發(fā)學生的閱讀體驗，在他們的最近發(fā)展區(qū)去激發(fā)他們思考和探索，讓他們能夠在短時間內(nèi)整體把握這么一篇長文的內(nèi)容。

這幾個問題，層層推進，考慮到了不同層次學生的閱讀水平，使學生的知識建構得到鞏固。這些問題看似獨立，其實是一個個具有邏輯關系的學習支架。學生帶著明確的學習任務進入課文，通過閱讀，激發(fā)他們深層次的思維活動。這樣的初讀感悟，已經(jīng)不是局限于表面的內(nèi)容獲取，而是打著自己思維印記的內(nèi)容理解。

任務二：自主建構知識體系

這是一篇科幻小說，在虛構的情節(jié)中，加入了科技。這是這篇課文的特點。抓住“伏筆”這一知識點，把握小說的語體特征；抓住“科幻”這一特點，區(qū)別科幻小說的“軟與硬”。這是學習的目標。所以任務二的第一個環(huán)節(jié)主要是學習“伏筆”這一種小說構思技巧。先出示一張關于伏筆的知識卡片：

上文看似無關緊要的事或物，對下文將要出現(xiàn)的人物或事件預先作某種提示或暗示。

然后再呈現(xiàn)一個示例：

“你那兒很熱吧？”我想起了從屏幕上看到的她那窄小的控制艙和隔熱系統(tǒng)異常發(fā)達的太空服。

“熱，熱得像……地獄。呀，天啊，這是什么？草原的風？！”

提問：你從哪里可以知道“她”形容的“熱，熱得像……地獄”？你還能找到其他的“伏筆”嗎？

可以看出，這里支架搭建的過程是這樣的：知識卡片—示例出示—自主尋找。這樣的支架搭建，從扶到放，指向明確，表達清楚，能夠順利帶領學生進入學習過程。先示范，這樣的方法很快能夠掌握。再自主尋找，充分體現(xiàn)不同層次學生的能力。學習能力強的，可以找到多處；學習能力弱的，也能從前面的學習中掌握方法，實現(xiàn)自主學習的可能。

任務二的第二個環(huán)節(jié)，學習目標是區(qū)別科幻小說的“軟與硬”。這里呈現(xiàn)的任務單是這樣的：

硬科幻側重科學原理；軟科幻側重大膽想象。你認為這篇課文屬于哪一類，請你從文中找出相應依據(jù)，來闡明自己的觀點。

交流的時候，有的學生認為是軟科幻，也有學生認為是硬科幻，都有理有據(jù)。讓筆者更欣喜的是學生能辯證地看待問題：這是一篇軟硬結合的科幻小說。正是有了這樣的認識，學生才算是真正體會到了這一類問題的特質，從而愛上閱讀這一類小說。

所以，這張學習任務單中的支架搭建，先給學生提供了一個思考的坡度，讓他們對“軟與硬”有一個概念的認識，然后一步步加深難度。學生可以根據(jù)自己的理解，從文中找到相應依據(jù)，思維敏捷的，可以找到更多的依據(jù)來證明。這樣的自主學習，順應學生的認知需求，培養(yǎng)了學生的思維品質，是真正的深度學習。

任務二是基于學生的學情而設計的，充分體現(xiàn)了學情不同的特點，也考慮到了不同層次的學生，讓他們在原有的基礎上有所提高。如果沒有搭建這個支架，學生的學習就會有困難。而且，這里的支架搭建，還充分考慮了支架撤走后的情況。支架搭建是起始，撤掉支架才是最終目的。相信課后，即便拿開這個支架，學生閱讀科幻小說時，也會考慮到小說中伏筆的作用以及科幻小說的分類問題。這樣的學習，培養(yǎng)了學生自主建構知識的能力，讓他們學會用方法去學習。

任務三：走向新的學習高度

學習任務的驅動，必然要與學生的閱讀、思維、生活經(jīng)驗等聯(lián)動。發(fā)展學生的能力，提高學生的語文素養(yǎng)是最終的目的。學習這篇課文的最后一張學習任務單是這樣的：要求學生自己設計學習任務單，主要內(nèi)容是結合這篇課文的閱讀體驗，聯(lián)結閱讀。筆者給出了三個聯(lián)結閱讀的角度：

科學與幻想——《海底兩萬里》

懸念與伏筆——《驛路梨花》

悲壯的英雄主義——《偉大的悲劇》

學習任務是完成學習目標的載體。聯(lián)結課文與課文，打通課內(nèi)閱讀與課外閱讀，一直是語文教師的追求。最后一個任務，是能力的提升、思維的發(fā)展，也是閱讀的創(chuàng)新。學習目標較之前面兩個任務都要高。為此，筆者先為學生的聯(lián)結閱讀做好準備，給出了三個角度：可以從科幻小說的文體特點出發(fā)，與課內(nèi)的名著《海底兩萬里》進行聯(lián)結閱讀；也可以從小說情節(jié)構思的角度出發(fā)，抓住懸念與伏筆，與課文《驛路梨花》進行聯(lián)結閱讀；還可以從文章的主題與人文關懷出發(fā)，與本單元的教讀課文《偉大的悲劇》進行聯(lián)結閱讀。除了這些角度外，筆者也鼓勵學生尋找新的角度，拓寬視野。這樣的支架，尋找到了學習目標與學習任務之間的一個契合點，激發(fā)了學生的學習興趣。例如在與《海底兩萬里》的聯(lián)結閱讀中，學生首先想到的是兩者都具有科幻小說軟硬結合的特點，從而也明白了，正是這樣的特點，增強了這一類文體的可讀性，課外對劉慈欣的小說《三體》《流浪地球》就更感興趣了。這種閱讀是自發(fā)的，不需要教師布置，即閱讀行為真正發(fā)生了，體現(xiàn)了深度學習的特點。而在與《驛路梨花》的聯(lián)結閱讀中，學生更關注的是寫小說的方法。這種方法的習得，對學生的寫作將產(chǎn)生深遠的影響。習得學習方法，是深度閱讀的目的。再如，在與《偉大的悲劇》的聯(lián)結閱讀中，學生認識到科學探索是向困難挑戰(zhàn)，而為此所要付出的代價，是無法預估的，隨時都要做好犧牲的準備。這種偉大的科學精神，將鼓舞新時代的學生，激發(fā)他們探索未知世界的興趣。

當下的學習，學生不再是被動的接受者。這就要求學生會正確閱讀，用正確的姿態(tài)閱讀。能運用學習任務單，在真正的學習情境中，在支架的幫助下，完成學習任務，是實現(xiàn)深度閱讀的一條途徑。支架的搭建，關注的是引導和啟發(fā)，而不是知識的灌輸。支架的適時介入，為學生的學習指明了方向，而學生在整個攀登的過程中，都是自己或者與同學結伴而行，一步步去發(fā)現(xiàn)、去思考。當然，教師的引導也很重要。在這一過程中，教師要善于發(fā)現(xiàn)問題，及時調整教學行為，幫助學生順利完成學習目標。

總之，在完成學習任務單的時候，學生在參與中體驗，在體驗中探索，在探索中發(fā)展，建立了知識與知識之間的聯(lián)系，學會了技能的遷移。更重要的是，在學習的過程中，學生呈現(xiàn)出了積極主動的態(tài)度，這是深度學習最可喜的地方?？梢?，學習任務單的支架搭建，讓學生的學習技能得到提高，邏輯思維得到鍛煉，這有助于實現(xiàn)培育學生核心素養(yǎng)的目標。