江蘇常州市武進區(qū)橫山橋中心小學 許小紅 蔣建春

課堂教學是課程實施的基本途徑和方式。觀察、討論課堂教學改革，必須著重考慮課程標準如何在學科教學中得到體現(xiàn)，那么，課程標準在課堂教學中的落實，就必然要觀察、討論教師的教學行為。教師的教學行為關系到課程標準、教學內(nèi)容、教學目標在課堂中的體現(xiàn)與落實，教師教學行為的改變與優(yōu)化折射出課標的內(nèi)化與外化的程度。教學是由教師的一系列教的行為構成的，行為改變意味著課堂教學在改變，變革教學很大程度上意味著變革教師的教學行為。因此可以說，變革課堂教學關鍵從變革教師的教學行為入手，并尋求突破。教學行為變了，學生核心素養(yǎng)才會得到長足發(fā)展。

教育家杜威說：“如果我們用過去的方法教育今天的學生，那么我們就是在剝奪他們的未來?！睋Q言之，當下的學校教育需要我們從習以為常的“被動學習”走向“能動學習”?！澳軇訉W習”不是單純記憶知識，而是基于素質(zhì)與能力的教學指向，培育學生成為出色的問題解決者。那么，為了培育學生發(fā)展核心素養(yǎng)形成關鍵能力，開展“能動型教學”的“能動型教師”需要怎樣的課堂教學行為進行跟進呢？筆者認為，所謂“能動型教師”就是要在課堂教學中彰顯主動性、有靈性、有理性。主動性表現(xiàn)為教師在教學過程中關注全體學生，根據(jù)學生的神態(tài)及時發(fā)現(xiàn)問題、揭示問題，適時“提供支架”指導來引導學生自主分析問題、解決問題，做到有動有靜，有張有弛，有嚴肅有笑聲。有靈性是指教師要科學、恰當?shù)貙Υn堂生成；給予學生提問的時間，激勵學生敢想敢說，積極質(zhì)疑提問。有理性表現(xiàn)在教師創(chuàng)設呈示問題情境后，不是“越俎代庖”，而是“讓學”，讓學生靜靜地讀書，靜靜地思考；讓學生在課堂上分享自己思考的成果，并進行智慧的碰撞，體現(xiàn)學習思維的整個過程。同時，教師要根據(jù)學情適時、靈活、機動地調(diào)整教學內(nèi)容和教學進度，根據(jù)學情改變、優(yōu)化教學策略與教學節(jié)奏，讓“教”適合學生的“學”，讓“學會”變成“會學”，并成為課堂的新追求。

一、能動型教師要展開“自律性支援”，促進學生的自主學習活動

所謂“自律性支援”是站在學習者的角度，促進學習者自身的選擇與自發(fā)性。主要有兩層含義：一是保障學習者自身決定自己學習的“自由度”。二是保障有效地達成期許的結果的期待與方法，因而需要保障指導者給予學習者一定的信息量與明確性。

例如，在教學蘇教版課文《彭德懷和他的大黑騾子》時，一個學生舉手示意有話要說，教師一看，原來是班上的“小博士”——牟同學，忙請他說話，他用懷疑的口氣問：“老師，你剛才不是說要節(jié)約一些子彈打鬼子嗎？那戰(zhàn)士殺牲口怎么不用刀砍斧劈，電視里殺牲口全是用刀和斧。難道，他們沒有刀和斧嗎？”嗯，這是一個難纏的問題！教師倒吸了一口冷氣，思忖一會兒后，對全體學生說：“請同學們發(fā)表一下高見?！睂W生們也愣在那里，良久，有一個學生舉手說：“我認為，紅軍部隊里刀、斧子還是有的，缺的就是先進武器和子彈?！苯處熾S口應和：“是呀，不是有一首歌唱道：沒有槍，沒有炮，敵人為我們造嗎？那，為什么戰(zhàn)士不用刀呢？”此時同學們略有所思，班上的語文高手承同學說：“剛才我們不是通過分析課文，知道彭總愛大黑騾子嗎，我想，如果用刀殺的話，大黑騾子和其他牲口會叫喚，那聲音會很凄慘的?！苯處熃又脑捳f下去：“我們農(nóng)村宰年豬，大家看過嗎？聽到過豬被宰的聲音嗎？豬絕望的聲音真令人難受。要殺大黑騾子了，在這里是誰最難受呢？”經(jīng)過教師一點撥，馬上有人回答：“是彭總和他的戰(zhàn)士們。”有一個學生說：“我看過殺豬，那豬生命力強，要殺好幾刀呢，那豬就一直痛苦地叫著?！边@時有不少學生回答道：“我明白了，原來用機槍射殺牲口，干脆利落，是不想聽到牲口痛苦的叫聲。”另一個學生補充：“彭總他們愛著牲口，是想讓牲口少受痛苦?！边€有的學生補充道：“彭總他們聽到牲口臨死的叫聲會很痛苦，說明彭總很愛牲口?！敝链?，學生質(zhì)疑的問題終于解決了，也很好地理解了彭總的心情：愛戰(zhàn)士，愛大黑騾子。

一般來講，自律性支援的教師在課堂教學中主要表現(xiàn)出以下教學行為特征：教師圍繞教學內(nèi)容組織對話，注意傾聽學生的發(fā)言，揣摩理解學生究竟在思考什么，想做什么。循循善誘，等待、支持、鼓勵學生的學習，給予學生充分的自主解決問題的時間。當學生碰到困惑時，教師要多提供線索有針對性地回答學生提出的問題，并做出解釋，做出認可學生觀點與經(jīng)驗的共鳴性發(fā)言。這種教師自律性支援會促進學生的學習動機——提供學生對于學習課題的興趣與快樂的內(nèi)在動機。在教學中，教師的這種自律性支援越多，學生的學習興趣會越高，他們自身運用自主性的學習方略也會提高。

二、能動型教師要重視對話，聚焦學習者的思考過程

教學是怎樣的一種實踐？教學原本就是形形色色的對話?！八^學習的實踐，是建構教育內(nèi)容之意義的同客體對話的實踐。”教師“上課”的本質(zhì)在于如何盡可能調(diào)動學生活躍的思維，發(fā)現(xiàn)不同的思路，激發(fā)認知沖突，展開集體思維。學生在學習進程中暴露出來的種種困惑與差錯，以及學生之間的認知沖突與活躍對話，正是推進課堂教學的原動力。教師需要引導學生真正地學習，引導學生與客觀世界對話；與教科書、教材對話；與同學、與自己對話。真正的學習一定是不斷地與新的世界、新的他者、新的自我的相遇與對話。佐藤學說：對話的課堂是把學生的回答“串聯(lián)”起來，編織成一曲美妙的樂章。

但我們也常常發(fā)現(xiàn)在課堂教學中，學生的回答往往是“并聯(lián)”的。如何通過師生的有效對話，把學生的回答“串聯(lián)”起來呢？為學生營造一個“安全”的交流環(huán)境是前提，教師及時的應對策略是關鍵。很多時候?qū)W生在表達自己的想法時，習慣描述性的表達，或者心里的想法是一回事，說出來卻是另外一回事。這種情況，就需要教師進行合適的提煉和引導。

以下是蘇教版小學語文第十二冊《牛郎織女》的教學片段：

在精讀課文第一自然段這一環(huán)節(jié)中，教師追問：“同學們，剛才你們回答得都很好。讀書時都動了腦筋，那么，我們從哪些詞句可以看出牛郎是個孤苦伶仃的孩子？”(略加思索)一個學生回答：“牛郎吃剩飯，穿破衣服，每天天不亮就上山放牛。”學生們一聽，剛才舉的手都放下了，目光齊刷刷地看著老師。見此狀，教師暗想：他們可能認為這個同學回答正確了、完整了，再無答案可說了。教師便意味深長地提醒學生：“還有新的發(fā)現(xiàn)嗎？字詞知冷暖,語言有溫度。”學生們一聽，就知道可以多種解讀，忙又低下頭看起書來。一會兒，學生們的手又三三兩兩地舉了起來。一個學生帶著欣喜說：“哥哥嫂子待他很不好，也能說明牛郎的不幸?！苯處煱迪?，隨即表揚了他：“你真會讀書。”此時，又有一個學生像發(fā)現(xiàn)新大陸一樣，用激動的語氣回答：“牛郎沒有名字，大家只知道他叫牛郎，都叫他牛郎?！苯處熋ωQ起了大拇指，贊揚她：“你讀書真會動腦筋?！苯處熇^續(xù)追問：“同學們，牛郎有親人嗎？”同學們齊聲說：“有！”“誰？”“哥哥嫂子。”“那他為什么沒有名字？”被教師這一問，學生沉默了，過了一會兒，有學生說：“親人不關心他，”“親人不愛他，”“親人不照顧他，”“親人瞧不起他，”“親人不喜歡他”。更有學生說：“老師，我家的寵物狗，我媽媽因為喜歡它，就親昵地給他起名叫‘聰聰’。”“我家的小花貓，我們叫它‘花花’?！苯處燀槃菡f：“這一切都說明了牛郎的生活連貓貓狗狗……”學生們齊聲接著說：“都不如?！边@時，教師再次請學生們抓住有關語句，有感情地朗讀這一段課文，體會牛郎的孤苦伶仃。

教育即對話。所謂對話教學，就是指導學生通過對話進行思考，使學習者能夠自身解決困惑。這種教學行為有如下特征：教師與學習者圍繞問題的解決展開對話；多創(chuàng)造學習者自身總結思維活動成果的機會，探尋怎樣做才能避免錯誤；如何來說明自己的思考。就是說，與其說出正確答案，不如注重調(diào)動學生進行思考，進而超越學習者自身的困惑，使其掌握“思考的技能與知識”。

三、能動型教師的教學要活躍學習者之間的交互作用

課堂是一種特殊的環(huán)境，處在其中的教師、學生負有相互支持、關心和尊重的責任。在這種集體活動中，有時要強調(diào)控制、層次、競爭，有時要強調(diào)鼓勵、平等、互助。其中，教師要特別尊重每一個學生的認知與表達的個別性，切實關注學生的發(fā)展狀態(tài)，即學會觀察和發(fā)現(xiàn)學生的思維與情緒狀態(tài)，不斷引發(fā)反省性、探究性思維，教師要學會傾聽，學會理解學生完整的思維過程，學會提升學生認識。

秩序化的存在方式、教學中嚴密的控制與操縱、程序化的運作是線性教學的顯著特征。在線性的邏輯下，復雜、多維的課堂教學極易被簡化為教師向?qū)W生傳遞知識的單向過程。在教學《清明》這首詩時，教師讓學生們交流理解詩句。一學生說：“我讀懂了第二句‘路上行人欲斷魂’，是說路上沒有行人?！绷硪粚W生提出異議：“老師，我不同意他的想法，路上應該有行人?！眱扇藸巿?zhí)不下，教師讓他們各自談談理由。第一個學生解釋道：“天上下著雨，路上的行人肯定都去躲雨了，難道下雨天你會待在外面嗎？”第二個學生反駁道：“我認為路上有行人，不然詩人怎么會知道‘路上行人欲斷魂’呢？”第一個學生繼續(xù)解釋：“我還是堅持我的想法，我在課外書上看到的解釋是這樣的：清明時節(jié)，人們紛紛走出家門掃墓踏青?？墒翘觳蛔髅?，一場飄飄灑灑的小雨，給許多人帶來了麻煩，沒帶雨具的行人手忙腳亂，急忙打聽哪里有可以避雨的小酒店。行人都去避雨了。”第二個學生繼續(xù)反駁：“我還是不同意你的看法，只能說有的行人去避雨了，有的行人還在路上，特別是附近掃墓的人?！苯處熥屚瑢W們思考：他倆誰說得對？

有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。同樣一句詩，不同的學生有不同的理解，而且都有各自的道理。所以，在教學中，教師不要有大量煩瑣的講解，不要將知識嚼爛了塞給學生，教師只是為學生的學習提供服務，凸顯學生的主體地位。要還給學生自主讀書、自由表達的時間和空間，讓學生在“讀”中思考，在“思”中感悟，在“悟”中表達。這樣，讓學生的思維處于興奮狀態(tài)，從而提高教學效果，培養(yǎng)學生勤于思考的良好習慣。傳統(tǒng)的課堂一味追求知識傳遞的“問”與“答”之間的短路式的“一問一答”的場景，那不是教學。唯有在問與答之間存在曲折的思考過程，學生才能在教學活動中體驗到變革的可能性。教學唯有把學習對象同他們既有的知識關聯(lián)起來，讓他們發(fā)現(xiàn)自己理解的不足之處，并且通過否定日常生活中積累的、停滯的、固化的認知，才能讓他們的知識、技能上升到新的高度。

教師“上課”的本質(zhì)恰恰在于：如何最大限度地調(diào)動學生活躍的思維，發(fā)現(xiàn)不同的思路，激發(fā)認知沖突，展開集體思維。學生在學習進程中暴露出來的種種困惑與差錯，以及學生之間的認知沖突與活躍對話，正是推進課堂教學的原動力。

教師的價值觀和教育理念直接影響課堂教學的行為。教學行為受到價值觀和教育理念的制約，價值觀和教育理念反過來指導教學行為的展開。同時，教師的教學行為通過特定的課程影響教育理念的生成。在教學行為的實施過程中，貫穿著課堂中各種關系、力量、權力的較量與競爭。任何教學行為的背后或深處都有一定的理念或理論支撐。學生的學習方法不僅僅只有一種，常常是多種方法交替使用，且不同的學習理論對指導學生學習有不同的作用。不同的教學行為帶來的學習方式也是不同的。因此，教師的教學要運用不同的理論、不同的方法去指導學生學習。要讓學生站在課堂正中央，讓學生的學習成為課堂主旋律，只有讓我們教師的教學行為走向能動，走向理性，走向自覺。