一、基于學科核心素養(yǎng)的教學設計原則

（一）序列遞進原則。運動能力的核心是運動技能，其沿著基本動作技能、過渡性動作技能、競技運動技能，呈線性模式發(fā)展[1]。如，立定跳遠練習應建立在雙腳落地緩沖和雙腳跳躍、團身跳等練習的基礎上，后一階段動作技能的學習不應超越前一階段。因此，教師需遵循技能發(fā)展的客觀規(guī)律規(guī)劃教學內(nèi)容的先后順序，形成一條清晰、合理的技能序列主線。序列遞進原則是教學內(nèi)容間遞進梯度劃分的基本保證。

（二）整體關(guān)聯(lián)原則。學科核心素養(yǎng)的教學內(nèi)容建構(gòu)并非沿著單維方向進行，它涉及運動概念、運動技能、體育文化等內(nèi)容的交叉，在設計時需考慮相互間的邏輯關(guān)系。如，在武術(shù)教學設計過程中，除武術(shù)基本技能外，還需嵌入中華傳統(tǒng)體育文化、安全教育、健康教育、品德意識等相關(guān)內(nèi)容。整體關(guān)聯(lián)原則有效避免了教學內(nèi)容在結(jié)構(gòu)框架內(nèi)相互平行發(fā)展、互無交集的現(xiàn)象發(fā)生，是教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的基本保證。

（三）大單元建構(gòu)原則。單元設計是課程開發(fā)的基礎單位，也是課時開發(fā)的背景條件[2]。過小的教學單元規(guī)模易造成蜻蜓點水似的教學，學生缺乏足夠的運動體驗，素養(yǎng)的形成更無從談起。通過實證研究發(fā)現(xiàn)單元規(guī)模的有效擴大，能夠幫助學生體會更為多樣的問題情境，獲取更為豐富的學習歷程[3]。因此，建議采用8～12課時及以上的單元規(guī)模設計教學。

二、目標確立的轉(zhuǎn)變

在優(yōu)質(zhì)課、觀摩課活動中，評判標準一般以“1課時”定勝負，而這種突出課時、淡化單元的操作，易造成部分教師在擬定學習目標時，受到“課時主義”的束縛。核心素養(yǎng)時代下，教學目標的表達和呈現(xiàn)需立足課程宏觀視野，結(jié)合教學具體考量。在學科思維中對接核心素養(yǎng)，構(gòu)建出層層遞進、息息相關(guān)的各階段目標[4]。

（一）能力表現(xiàn)的呈現(xiàn)。學科核心素養(yǎng)是一種形而上的概念，形而上謂之道，形而下謂之器，無形的素養(yǎng)須加以有形的方式呈現(xiàn)，能力表現(xiàn)標準作為一種可視化的標準，即是對應之“器”，其涵蓋了學生應掌握的課程內(nèi)容及操作能力，直接反映了學生的學科核心素養(yǎng)水平。因此，在教學目標擬定時，教師需聚焦于學科核心素養(yǎng)能力的表現(xiàn)標準。如，“倒立平衡（水平二）”的運動能力表現(xiàn)標準可表述為“發(fā)展學生在頭部低于身體其他部位條件下，身體保持短暫平衡的能力”;健康行為能力表現(xiàn)標準可表述為“將該種能力運用到游戲活動中”;體育品德能力表現(xiàn)標準可表述為“在合作創(chuàng)編平衡組合練習中發(fā)展學生配合、觀察、評價等能力”。

（二）目標路徑的表達。學習是通過觀察、操作、研究等途徑獲取知識、技能、認知和情感的過程，目標不能局限于對學習結(jié)果的描述，還應著眼于對學習路徑和方法的表達。目標路徑化是為告知學生在何種條件下，通過何種活動，實現(xiàn)能力提升的過程。這有助于學生克服學習障礙，由原有水平向目標水平的躍升，強化對學習活動的認知。如，倒立平衡學習目標中需說明，學生是經(jīng)由相關(guān)運動概念（如，姿態(tài)、高度、方向等）組合創(chuàng)編練習過程，其合作意識、思維結(jié)構(gòu)和創(chuàng)新能力方得以發(fā)展。

（三）個性特征的彰顯。技術(shù)動作的終點往往只有一個，但素養(yǎng)和能力的終點因認知及技能差別而各有不同。這要求教師在擬定目標時，關(guān)注學生在一定約束下的能力表現(xiàn)，而非單純的技術(shù)動作完成的規(guī)范程度。如，“倒立平衡練習活動”的學習目標之一：發(fā)展在頭部低于身體其他部位條件下的身體保持短暫平衡的能力，并將該種能力運用于游戲活動中。該目標并未統(tǒng)一學生的動作標準，強調(diào)在頭部低于身體其他部位條件約束下，學生動作技能的個性展示，不同的學生會根據(jù)自身能力水平進行不同難度的平衡動作練習。

三、內(nèi)容選擇的轉(zhuǎn)變

學科核心素養(yǎng)的生成載體是體育與健康課程教學內(nèi)容，但這并不意味著教學內(nèi)容的學習一定有助于素養(yǎng)的形成，唯有貫通的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容，方能促進學生從學科整體視角把握，建立學科思維，最終形成素養(yǎng)。

（一）目標的統(tǒng)領(lǐng)性?！镀胀ǜ咧畜w育與健康課程標準（2017年版）》明確強調(diào)教師應樹立“目標引領(lǐng)內(nèi)容”的思想，即課程內(nèi)容的選擇應基于目標領(lǐng)域范圍內(nèi)進行。圍繞學習目標，梳理達成路徑上所面臨的核心問題，統(tǒng)整關(guān)鍵的知識和技能，選擇并確定最為適宜的教學內(nèi)容[5]。根據(jù)“倒立平衡練習方法”的學習目標，其核心問題可羅列為“認知倒立等運動概念”“完成不同形式的倒立平衡技能”“實現(xiàn)動作組合創(chuàng)編”“完成肩肘倒立動作”“形成良好的合作意識和客觀評價能力”等內(nèi)容。

（二）體系的結(jié)構(gòu)化。“先備教材，再擬目標”的思維，往往會造成教師忽略對教材內(nèi)容間的邏輯思考和前后銜接，而素養(yǎng)的形成則要求教師以結(jié)構(gòu)化思維設計教學內(nèi)容，不可簡單堆積。如，教師只孤立地看待教材中“肩肘倒立”內(nèi)容，而未思考該動作只是倒立平衡技能中的一個復雜動作，則無法從發(fā)展學生倒立平衡能力角度出發(fā)，構(gòu)建實現(xiàn)素養(yǎng)的真實橋梁。

（三）內(nèi)容的再開發(fā)。鑒于目標統(tǒng)領(lǐng)下的內(nèi)容體系結(jié)構(gòu)化要求，教師需樹立“源于教材、但不限于教材”的意識，針對教材已有內(nèi)容進行二次開發(fā)，采用增加、刪除、調(diào)換、合并等方式對不同章節(jié)、單元內(nèi)容進行建構(gòu)。教材內(nèi)容可以獨立存在，但基于素養(yǎng)形成的學習內(nèi)容卻無法獨立存在。結(jié)合上述依據(jù)，教師在內(nèi)容選擇時，針對教材中基本體操（技巧）的“團身滾動”“肩肘倒立”等部分章節(jié)內(nèi)容進行二次統(tǒng)整，設計為如下內(nèi)容：1.身體重心體驗游戲;2.不同姿態(tài)的倒立平衡練習方法;3.不同高度的倒立平衡練習方法;4.不同方向的倒立平衡練習方法;5.倒立平衡組合及創(chuàng)編;6.肩肘倒立。

通過該部分內(nèi)容的學習，使學生能夠系統(tǒng)地運用倒立平衡的相關(guān)知識、技能和方法參與到展示或活動當中，增強學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。同時，在創(chuàng)編組合和應用過程中，養(yǎng)成學生良好的鍛煉習慣，形成善于合作、積極進取的意識和行為。

四、評價構(gòu)建的轉(zhuǎn)變

當前課程改革所提倡的目標多元、方式多樣的評價體系，是在舊有評價方法上的長足進步，摒棄了傳統(tǒng)評價的單一視角。但在核心素養(yǎng)時代，教學評價還應緊跟時代步伐，繼續(xù)向愈加科學的方向邁進。

（一）把握評價的適度優(yōu)先性。教學與評價的設計過程應全盤考慮，相互銜接，評價的設計不能獨立或滯后于教學的設計，它是貫穿于教學始終的可持續(xù)環(huán)節(jié)。評價的適度優(yōu)先有利于課堂教學目標的清晰指向，確保課堂教學的有效達成度?！暗沽⑵胶饩毩暦椒ā钡脑u價方案可設計為：1.清晰認知倒立平衡練習中的相關(guān)運動概念;2.展示多種形式的倒立平衡練習;3.創(chuàng)編倒立平衡動作組合并完成;4.說明練習前后倒立平衡能力的變化;5.認識倒立平衡練習對身體發(fā)展的作用;6.將倒立平衡運用到日常游戲中并時常練習;7.能清楚合作過程中承擔的角色;8.在觀察中客觀地評價同伴。上述8點作為“倒立平衡練習方法”學習目標達成的具體證據(jù)，避免教師在教學實施中不具有針對性，同時也有助于教學生成，利于教師根據(jù)學生的情況及時調(diào)整教學策略。

（二）注重評價方式的適配性。適配性是指要遵循學科核心素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和相關(guān)教學要求，合理選擇、匹配教學評價的具體類型[6]。素養(yǎng)和能力的發(fā)展往往難以測量，教師可通過多種評價類型相結(jié)合的方式進行評價。在倒立平衡動作自主練習中，教師可綜合學生平衡動作的難度和維持時間進行評價。在體能變化方面，教師可結(jié)合初期診斷性數(shù)據(jù)和終結(jié)性數(shù)據(jù)評價學生體能變化的進步程度。在倒立平衡組合動作創(chuàng)編練習中，教師可采用形成性評價，要求學生通過自評、互評等方式，對過程中所展現(xiàn)出的行為、能力、態(tài)度及合作精神進行評價。

（三）側(cè)重學生能力表現(xiàn)評測。傳統(tǒng)評價的焦點往往集中于技術(shù)動作的唯一性和規(guī)范性，忽略了學生在活動過程中表現(xiàn)出的分析、評價、創(chuàng)造能力，頗有抓小放大之嫌。加大對能力表現(xiàn)的關(guān)注與評測，能夠直接反映學生在真實情境中處理問題的能力水平高低。如，倒立平衡動作創(chuàng)編中，教師要求學生設計一套包含“起始姿勢+3個平衡動作（必須包含1個倒立平衡動作）+結(jié)束姿勢”的動作組合。學生除思考單個倒立平衡動作外，還需結(jié)合個人能力，探索動作間的過渡順序，評價動作的美感度等因素。這樣的評價要求明顯更有利于培養(yǎng)學生的高階思維能力。

五、流程實施的轉(zhuǎn)變

學科核心素養(yǎng)的形成場域是開放環(huán)境（體育游戲或競賽等）的學習活動，而開放環(huán)境本身即是一種相對復雜的問題情境，它不僅是素養(yǎng)生成的最佳場域，也有助于學生將該素養(yǎng)遷移到其他情境當中。唯有此，運動知識與技能同思維能力、策略方法、情感態(tài)度、活動興趣相融共生，核心素養(yǎng)時代的教學流程便是基于該種思路下的再造。

（一）問題情境導向，撬動探索之心。問題情境的創(chuàng)設不囿于教學之初，更需貫穿于教學始末，若限于教學導入部分則弱化了情境的功能，忽略了情境在教學過程中的重要導向作用。因此，在課堂教學中要始終營造一種開放并富有吸引力的學習氛圍，使學生在思考中不斷探尋運動的本質(zhì)和功能（表1）。

如表1中的問題情境設置能夠有效幫助學生由初步的運動感知逐步走向?qū)Φ沽⑵胶饽芰跋嚓P(guān)運動概念的理解，并最終促進其將所學所知運用至日?；顒?。具體到“仰臥位重心轉(zhuǎn)移游戲”時可采?。航處熃M織學生以仰臥位姿態(tài)躺在體操墊上，通過改變不同肢體的位置，感受身體重心的變化，要求學生觀察同伴動作，引導學生思考哪些動作是頭部低于身體其他部位的，幫助其認知倒立平衡動作的概念。

（二）基礎動作學習，把握關(guān)鍵要素。開放的學習環(huán)境不等于無意識的自由學習，教師有必要提醒學生技術(shù)動作的關(guān)鍵要素。如，在仰臥位重心轉(zhuǎn)移游戲中，需提醒學生注意腹部緊張，控制身體重心;在倒立平衡動作挑戰(zhàn)游戲中，針對能力較弱的學生，可提醒其觀察支撐點與穩(wěn)定性之間的關(guān)系，幫助學生沿著正確的思維路徑到達學習彼岸。

（三）自主探究練習，養(yǎng)成學科思維。自主探究練習是發(fā)展和考查學生對體育基本知識和技能掌握的重要環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)中，基本動作是“動詞”，是解決問題的手段，動作概念是“副詞”，是解決問題的方法，學生對于運動概念的認知程度直接反映了學科思維的水平。在倒立平衡動作變化游戲中，學生應沿著教師所提出的運動概念要求，以不同姿態(tài)、高度、方向為變化視角，展開動作探索練習，并思考其應用價值，避免探究活動的隨意性和無指向。

（四）合作拓展創(chuàng)編，突出能力表現(xiàn)。合作拓展創(chuàng)編部分強調(diào)學生對已學內(nèi)容的能力展現(xiàn)和創(chuàng)造表達，關(guān)注點側(cè)重于學生對運動概念的認知、運動技術(shù)的觀察、兩者間的組合運用及創(chuàng)編方案的執(zhí)行等能力，是低階思維邁向高階思維的必經(jīng)之路。在倒立平衡組合創(chuàng)編游戲中，學生能否準確把握倒立平衡的本質(zhì)（頭部低于身體的其他部位），學生能否根據(jù)運動概念創(chuàng)編2個以上不同類型的倒立平衡動作組合，學生能否依據(jù)創(chuàng)編精確地展現(xiàn)動作，這些問題都是教師在該環(huán)節(jié)需重點思考和關(guān)注的。

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[6]賴晗梅.基于核心素養(yǎng)的綜合素質(zhì)評價策略[J].中國教育學刊， 2017（S2）：1-5.

[本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度青年專項課題“基于翻轉(zhuǎn)課堂的小學體育與健康課程教學模式的實證研究”（項目編號：ELA180501）;2018年度安徽省教育科學研究項目“貧困地區(qū)初中階段留守兒童體制狀況的體育教學干預研究”（項目編號：JK18006）系列成果]