宋佳麗

〔摘要〕咨詢教師通過對普通小學中一例孤獨癥譜系障礙（ASD）學生的觀察和研究，發(fā)現(xiàn)該學生在言語表達、人際溝通等方面明顯落后，同時伴隨一定的攻擊性行為。教師針對學生的特殊情況，制定個別化教育計劃，促進其薄弱領域的發(fā)展，效果較好。

〔關鍵詞〕孤獨癥譜系障礙;言語表達;人際溝通;輔導個案

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2019）36-0048-03

近年來，隨著《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020）》的提出和融合教育理念的推廣，學校教育更加關注有“特殊教育需要”的兒童。在此大背景下，本研究借“隨班就讀”項目推廣的契機，針對普通小學中特殊兒童的教育需求進行篩查，以個案研究的形式，以點帶面地探討如何有效開展有特殊需要兒童的個別化教育。

一、個案概況

（一）基本資料

小可（化名），男，7歲?，F(xiàn)與父母居住于廣州某中高檔小區(qū);父母偶有矛盾，母親是全職媽媽，父親為家中經濟主要來源;父母對兒子都十分關心，家族無精神病史;小可在6歲時被診斷為孤獨癥譜系障礙。

（二）基本能力

通過韋氏智力量表測驗發(fā)現(xiàn)，小可的言語智力發(fā)展較差，不能較好地回應他人的問題，不能較好地用言語表達自身需求，不遵守他人指令。當小可需要某物品時，會用手指著物品，然后扯大人的衣物來表達自身需求，期間沒有過多眼神交流。小可的操作智力發(fā)展較好，尤其是精細動作，他熱愛畫畫，手指和手掌的捏、握動作都不錯。

（三）行為觀察

經觀察發(fā)現(xiàn)，小可特別好動，無法集中注意力，極易被新刺激吸引，上課時經常起身走動。例如，教室換了新黑板，他能興奮一個星期，不分時間段地用筆在新黑板上涂鴉。另外，小可易激惹，存在明顯的攻擊性行為，部分學生不愿意和他玩。這些不良行為對教師教學和其他學生學習造成極大困擾。

二、問題背景分析

（一）生物學因素

2018年，小可被確診為孤獨癥譜系障礙（autism spectrum disorder，ASD），該癥是一組以社會溝通障礙、興趣或活動范圍狹窄以及重復刻板行為為主要特征的精神發(fā)育性障礙，給兒童的身心健康及家庭均造成了嚴重的負面影響[1]?；加泄陋毎Y的孩子都喜歡獨自玩耍，對自己喜愛的物品有極強的占有欲，不愿與他人分享[2]。通過觀察發(fā)現(xiàn)，如果有人在小可獨自玩耍游戲時強行介入，或是影響他從事喜歡的活動，小可會與其他學生產生肢體沖突。這符合ASD的核心癥狀，小可缺乏社會交往與合作意識、技能技巧，缺乏同理心，言語智力較差，在社會合作與溝通方面存在一定問題。

（二）家庭因素

小可媽媽剛懷上小可時就開始上胎教課。小可一歲五個月被送去早教中心，幼兒時期的孩子缺乏安全感，他連續(xù)哭了三天，母親因為擔心就不讓他去了。一歲九個月時，小可被送去早教機構，前期也是一直哭鬧。一個月后，早教機構組織圣誕節(jié)活動，有個很強壯的孩子對小可豎拳頭，在該男孩第三次挑釁后，小可趁他不注意從后面偷襲他。另外，媽媽發(fā)現(xiàn)，小可會捏嬰兒車里小孩子的手和腳，媽媽覺得小可在早教機構變得“欺善怕惡”，后來就不讓他去早教機構了，讓他在家待著。小可內心經歷了最開始的惶恐和不適應，剛適應新環(huán)境，產生了一點安全感，便被強制性剝離群體，對其內心造成了一定傷害。另外，小可父母常在他面前吵架，小可五歲時，父母當著他的面鬧離婚。媽媽有時會在小可面前哭，他會跟著媽媽一起哭。這些生活負性事件都對小可的心理健康成長造成了負面影響，從言行上看，小可內心沒有建立與父母的安全依戀。

（三）社會因素

有一次小可下樓玩，把好朋友的臉抓傷了，媽媽罰他不能和媽媽同睡，一周不準和那位好朋友玩。小可就在欄桿上對好朋友喊：“對不起，我錯啦，請和我玩吧?！敝髢扇讼嗵幉蝗缫郧坝押茫】沙Ｔ诎胍箍?。

升入小學后，周圍新刺激過多，小可不適應學校的學習生活。有一次因為與同學有矛盾，放學時，小可在校門口被同學的爺爺拉住，老人指著小可破口大罵，圍觀者很多。在那之后，小可就不樂意來上學，在家瘋狂畫畫。還有一次，一個女生說小可用筆想扎她眼睛，女生父母多次找小可父母理論，最后證明是女生說謊，小可并沒做過這件事，但是同學們對小可不如以前親近了。這些生活負性事件使得小可的癥狀愈來愈重，父母和老師頗為頭疼。

三、輔導策略

（一）干預方案

1.建立良好的咨訪關系

小可是班主任推薦過來的，在他父母同意的前提下，我通過人本主義的無條件積極關注與小可進行充分接觸和互動，讓他對我產生安全感和信任感。

2.干預目標

本次干預的總目標為促進個案的發(fā)展功能和社會性發(fā)展。發(fā)展功能目標集中在言語、認知、模仿等方面，根據小可的實際情況，制定了個別化教育計劃（IEP）。

（二）干預方法

1.應用行為分析技術

經大量研究證明，應用行為分析技術對ASD兒童的干預有積極作用。在干預時，可使用應用行為分析（ABA）技術，將目標任務分解為簡單的系列任務，然后經由教師示范、肢體或言語輔助、圖片視覺提示等方式幫助個案習得知識和技能，并在生活中不斷強化應用所學技能[3]。小可不愿做作業(yè)，看到書本和作業(yè)本便會焦躁不安，身體左右晃動，一臉不情愿，做作業(yè)過程中一直玩手、玩筆、畫畫。對此，我和兒童行為發(fā)展中心、小可家長取得聯(lián)系，將做作業(yè)這項任務進行分解，制定系列目標。先由輔助者做出每個流程的動作示范，同時給予一定的輔助。輔助形式主要有非言語提示（例如，有節(jié)奏地敲桌子三下）和語言提示，操作過程中以非言語提示為主。

經過一個月的訓練后，小可基本能獨立拿出作業(yè)，完成作業(yè)，把完成的作業(yè)放到指定位置。在此過程中，小可完成一項作業(yè)后都會出現(xiàn)片刻走神兒的情況，隨著時間推移，他走神兒的時間越來越短。

2.創(chuàng)設語言環(huán)境

小可自開學后，語言表達越來越少。為了增強小可主動性言語表達能力，在教育干預過程中，要主動創(chuàng)設環(huán)境，利用孩子的動機，引導他用語言表達自己的要求[4]。我們應在各個不同的場合中創(chuàng)設語言環(huán)境，在此過程中可配合一定的強化物，引導他用語言正確表達自己的需求。例如，小可喜歡吃奧利奧餅干，和家長逛超市時，他會用手指著餅干，表達自己想吃。家人引導他看著自己眼睛，說出“我想吃餅干”或“我想買”后，再給他餅干。在課堂上，小可想起身去擦黑板，教師引導他直視自己，說出“我想擦黑板”后，才允許他下課去擦。言語目標的達成標準應符合“338原則”，即當個案在三種不同環(huán)境，對三個不同個體采用學過的言語行為，并達到80%的正確率時，才可以看作目標通過[5]。經過一段時間的言語干預，個案會建立相關認知，即主動運用語言向他人表達需求，需求能得到滿足，個案的語言表達和溝通能力都會因此提升。

3.認知行為矯正

小可的問題行為與缺乏社交和游戲技巧有關，小可在與同伴群體的交往中不能正確表達自己的意愿，也很難理解他人的意圖和行為。因此，可從認知角度糾正小可的打人行為。每個星期，小可會與媽媽進行親子共讀和親子角色扮演，共讀的繪本有《菲菲生氣了》《小手不是用來打人的》等。親子角色扮演可增強小可自身的情感體驗，通過模仿故事中小主人公的行為，學會幫助他人，產生互幫互助的情感，有效減少攻擊性行為發(fā)生，改善人際關系。

4.加強醫(yī)院、家庭、學校的合作

在充分了解了小可的情況后，制定專門的個別化教育計劃，加強家校聯(lián)系，做到及時溝通、交流、反饋，形成一致的教養(yǎng)模式。父母經常開展家庭活動與游戲互動，給予小可更多的關愛，當他出現(xiàn)問題行為時，及時進行規(guī)范訓練，及時糾正。在學校，老師定期開展主題班會和班級活動，增強班級凝聚力，鼓勵其他學生對小可進行適當的提醒和幫助，使學生自覺形成“互助團體”，營造互幫互助的良好氛圍。

四、反思與建議

目前，特殊兒童人數逐年增加，“隨班就讀”政策仍在推廣當中。大部分家長和老師對特教領域十分陌生，因此，要求班主任和各科任老師用一致的態(tài)度對待小可，存在較大困難。心理老師雖然對各科教師進行了培訓，但因為缺乏系統(tǒng)培訓經驗，所以操作起來困難較大。另外，關于孤獨癥譜系障礙的成因仍存在較大分歧，國際上尚未就其成因達成一致，所以難以“對癥下藥”，只能“摸著石頭”過河。相信隨著《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020）》的推廣和落實，越來越多的教師會更加了解特殊兒童群體的現(xiàn)狀及需求，為有特殊需要兒童的健康成長貢獻力量。

參考文獻

[1]徐云，季靈芝.體感游戲在孤獨癥兒童干預中的效用[J].中國臨床心理學雜志，2016，24（4）：762-765.

[2]李婷婷，郭磊，李帥，高靖潔.孤獨癥譜系障礙測評工具的研究述評[J].心理技術與應用，2019，7（2）：107-117.

[3]Albert J.Kearney.應用行為分析入門手冊[M].馬凌冬譯.北京：華夏出版社，2017.

[4]昝飛.積極行為支持———基于功能評估的問題行為干預[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2013.

[5]于松海，杜晨陽.融合幼兒園中ASD兒童教育干預個案研究[J].綏化學院學報，2018，38（7）：10-13.

（作者單位：北大附中為明實驗學校，廣州，510000）

編輯/于 洪 終校/紀 悅