潘 娜

艾倫·C.奧恩斯坦、費(fèi)朗西斯·P.漢金斯合著的《課程：基礎(chǔ)、原理和問(wèn)題》是一本關(guān)于課程規(guī)劃、課程編制和課程設(shè)計(jì)的理論專著，也是一本指導(dǎo)校長(zhǎng)提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的指南。

中小學(xué)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力分兩大領(lǐng)域：一是國(guó)家課程的理解力和執(zhí)行力，二是校本課程的開(kāi)發(fā)力和設(shè)計(jì)力。傳統(tǒng)理念的課程規(guī)劃、編制和設(shè)計(jì)屬于專家和教育行政部門的工作范疇，學(xué)校只負(fù)責(zé)具體的教材分析和課堂實(shí)施。現(xiàn)代教育管理理念則在傳統(tǒng)理念的基礎(chǔ)上發(fā)生了根本變化：?jiǎn)拘呀處煹恼n程意識(shí)，提升校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力，是學(xué)?，F(xiàn)代化發(fā)展的核心。

課程論對(duì)一線教師來(lái)說(shuō)是比較陌生的。在缺乏課程一般性知識(shí)理解的前提下，要求開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)校本課程是十分困難的?！墩n程：基礎(chǔ)、原理和問(wèn)題》為我們提供了學(xué)習(xí)課程論、實(shí)踐課程研究的有效指導(dǎo)。筆者依托江蘇省蘇州市平江實(shí)驗(yàn)學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)境脈，談一談學(xué)習(xí)感想，供大家分享。

一、校本課程是區(qū)別于學(xué)科課程的主題式課程

在學(xué)校層面的課程改革有許多誤區(qū)：第一，是理念層面的誤區(qū)，把課程校本化和校本課程等同起來(lái)。第二，是概念層面的誤區(qū)，把課程和教材兩個(gè)完全不同的實(shí)體等同起來(lái)（原著第9頁(yè)至第16 頁(yè)）。第三，是觀念層面的誤區(qū)，把校本課程視作學(xué)校特色文化的標(biāo)志?；谝陨险J(rèn)識(shí)，我主張回歸課程基本原理的邏輯起點(diǎn)，面對(duì)現(xiàn)實(shí)，冷靜地思考問(wèn)題，用學(xué)習(xí)來(lái)改善自己的教育行為。

課程設(shè)計(jì)有兩種不同的學(xué)習(xí)理念，也帶來(lái)了兩種完全不同的課程模式：一種是以嚴(yán)密的知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)為體系的學(xué)科課程，采用二次循環(huán)或多次循環(huán)，循序漸進(jìn)。另一種是主題式的綜合課程，采用跨學(xué)科的橫向融合，根據(jù)橫向融合的跨度以及采用的學(xué)習(xí)方式不同，又分出小綜合課程、大綜合課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。校本課程一般屬于綜合主題課程范疇，致力于生活體驗(yàn)、知識(shí)應(yīng)用、經(jīng)驗(yàn)積累和價(jià)值觀的形成。

校本課程具有補(bǔ)償性。校本課程的補(bǔ)償性就是以生源差異為張力，以學(xué)習(xí)生活為背景，以提升學(xué)生核心素養(yǎng)為目的，開(kāi)設(shè)適合學(xué)生發(fā)展的補(bǔ)充課程，促使教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。因此，校本課程的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)依托學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，依托社會(huì)文化的制約，依托現(xiàn)實(shí)生活中的學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生主動(dòng)地、有效地開(kāi)展自我調(diào)控式的自主學(xué)習(xí)，補(bǔ)充國(guó)家統(tǒng)一的課程的不足，照顧地方差異和學(xué)生差異。

校本課程具有批判性。批判性課程是培養(yǎng)學(xué)生批判思維和創(chuàng)造能力的一種載體。批判思維的界定是：個(gè)體勤勉并熟練地把理性運(yùn)用于具有重要道德和社會(huì)意義問(wèn)題上的策略、行為和信念。校本課程是結(jié)合生活，培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知能力和自我調(diào)控能力的課程，這符合批判思維的界定標(biāo)準(zhǔn)。

校本課程具有品質(zhì)培育性。品質(zhì)可以理解為品德和素質(zhì)的合稱。品德是指后天培育的道德修養(yǎng)和品格。素質(zhì)則有三個(gè)維度：一是知識(shí)維度；二是操作維度，包括行為操作和心智操作；三是批判維度，包括自律自控和價(jià)值信仰。校本課程是一種發(fā)展可能性的平臺(tái)，并不是培養(yǎng)學(xué)生品質(zhì)的充分和必要條件。

二、校本課程是促進(jìn)學(xué)校辦學(xué)特色發(fā)展的支柱課程

人們往往把校本課程跟學(xué)校辦學(xué)特色聯(lián)系在一起，有的甚至稱校本課程為特色課程。校本課程跟學(xué)校辦學(xué)特色有關(guān)聯(lián)，但校本課程不等于學(xué)校辦學(xué)特色。辦學(xué)特色是學(xué)校辦學(xué)理念、辦學(xué)行為、辦學(xué)文化的綜合體現(xiàn)，屬學(xué)校文化建設(shè)的結(jié)果呈現(xiàn)，要有時(shí)間積累和經(jīng)驗(yàn)提煉。校本課程支撐著辦學(xué)特色，但并非就是辦學(xué)特色。學(xué)校要依托國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)和教育方針來(lái)落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)哪些知識(shí)。而學(xué)校辦學(xué)特色應(yīng)該體現(xiàn)在國(guó)家課程執(zhí)行力上，不是用功利主義行為沖擊和干擾落實(shí)國(guó)家課程目標(biāo)。學(xué)生的學(xué)習(xí)容量和時(shí)間是有限的，校本課程要拓展核心素養(yǎng)的三個(gè)維度中相對(duì)薄弱的環(huán)節(jié)，這并不是另外開(kāi)設(shè)專業(yè)課程所能解決的。

從2011 年起，我校初步建構(gòu)起“三橫三豎”的校本課程體系，以跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的主題式探究學(xué)習(xí)實(shí)施校本課程，以此凸現(xiàn)學(xué)校百年校訓(xùn)“德潤(rùn)文光”的辦學(xué)宗旨，培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)潛質(zhì)的一代新人?！叭龣M”指以閱讀為平臺(tái)，以科學(xué)為內(nèi)容，以健康為目標(biāo)的校本課程橫軸，將學(xué)生分年齡段進(jìn)行學(xué)習(xí)探索。年齡段的劃分依據(jù)一般學(xué)生的認(rèn)知和思維發(fā)展水平，跟國(guó)家課程具體要求相一致，同時(shí)參照布魯納的教育發(fā)展三維目標(biāo)理論，進(jìn)行三段式劃分?！叭Q”指實(shí)施途徑：一是學(xué)科滲透和結(jié)合，高年級(jí)加強(qiáng)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程建設(shè)和品德學(xué)科的課程改革；二是主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)和組織，建立學(xué)習(xí)資源包，設(shè)計(jì)優(yōu)秀活動(dòng)方案；三是開(kāi)展社團(tuán)活動(dòng)，社團(tuán)活動(dòng)是校本課程實(shí)施的重要場(chǎng)域，是開(kāi)發(fā)校本課程的重要手段。

《課程：基礎(chǔ)、原理和問(wèn)題》第二編的第六章、第七章（原著第159 頁(yè)至第215 頁(yè)），闡述了課程設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的一般原理和方法。我的理解是，校本課程的歷史基礎(chǔ)是學(xué)校文化的歷史境脈，我們學(xué)校是百年老校，有深厚的文化底蘊(yùn)，有光榮的歷史篇章。校本課程的心理學(xué)基礎(chǔ)是小學(xué)生的生理和心理特征，用實(shí)踐活動(dòng)激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣。校本課程的社會(huì)基礎(chǔ)是社會(huì)轉(zhuǎn)型期對(duì)人才培養(yǎng)的具體要求，也就是核心素養(yǎng)的培育，找準(zhǔn)了校本課程的邏輯起點(diǎn)才能構(gòu)建一個(gè)真正有效的校本課程體系。原著在敘述課程設(shè)計(jì)的步驟方法上采用的是程序操作法，即設(shè)計(jì)理論選擇—目標(biāo)制定—內(nèi)容選配—課程組織和實(shí)施—課程評(píng)價(jià)。而我校在實(shí)施中采用項(xiàng)目設(shè)計(jì)法，從學(xué)校教育中遇到的具體問(wèn)題出發(fā)，研究解決問(wèn)題的策略和方法，一個(gè)主題一個(gè)主題地設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)活動(dòng)，用模塊“搭積木”方式來(lái)建構(gòu)體系，即問(wèn)題—學(xué)習(xí)主題單元設(shè)計(jì)—組織實(shí)施—課程評(píng)價(jià)—調(diào)整或拓展。校本課程是學(xué)校辦學(xué)特色的支柱，學(xué)校辦學(xué)特色是校本課程開(kāi)發(fā)的文化基礎(chǔ)，兩者是相關(guān)聯(lián)的，但并不是目的與手段的關(guān)系。校本課程設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的終極目的是學(xué)生的核心素養(yǎng)均衡而全面發(fā)展。

三、校本課程設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)遇到的實(shí)際問(wèn)題

首先，教育理念分兩大對(duì)立的不同價(jià)值取向：一是學(xué)業(yè)主義取向，以標(biāo)準(zhǔn)化考試定量測(cè)驗(yàn)學(xué)習(xí)者的水平；二是發(fā)展主義取向，以定性描述來(lái)驗(yàn)證學(xué)習(xí)者的水平。事實(shí)上，這就是應(yīng)試教育和素質(zhì)教育兩種不同價(jià)值取向的博弈。然而當(dāng)前在應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的博弈中，素質(zhì)教育仍然處于弱勢(shì)。學(xué)業(yè)主義、標(biāo)準(zhǔn)化考試在近幾十年不可能在中小學(xué)中被削弱。這是校本課程開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)面臨的社會(huì)文化的制約。

其次，學(xué)生在校的學(xué)習(xí)時(shí)間總量是不變的，校本課程具體實(shí)施的時(shí)間放在哪里又是一個(gè)問(wèn)題。雖然國(guó)家規(guī)定了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、地方課程的學(xué)時(shí)，但是很多學(xué)校并不落實(shí)。學(xué)生以及學(xué)生家長(zhǎng)也默認(rèn)把課表上的地方課程課時(shí)移作學(xué)科課程或補(bǔ)課之用的做法。

最后，在校本課程開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)中，一線教師缺乏理論支撐和理性思考，課程設(shè)計(jì)的水平也處于初級(jí)階段，并且校本課程由于學(xué)校文化差異性、生源差異性、地域資源差異性等原因，很難復(fù)制和借鑒。校本課程的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)是校長(zhǎng)課程引領(lǐng)力的重要組成部分，校本課程的水平直接反映了校長(zhǎng)課程理解力和教師課程執(zhí)行力的實(shí)際水平。

通過(guò)閱讀《課程：基礎(chǔ)、原理和問(wèn)題》第三編（原著第267 頁(yè)至289 頁(yè)）“課程的問(wèn)題”，我深切地認(rèn)識(shí)到校本課程設(shè)計(jì)的未來(lái)走向：第一，要認(rèn)清校本課程的補(bǔ)償性。校本課程不是學(xué)校課程體系的主流框架，義務(wù)教育辦成專業(yè)學(xué)校并不是方向，國(guó)家課程是學(xué)校課程體系骨架，有的中小學(xué)把學(xué)科課程綜合，打亂課程標(biāo)準(zhǔn)，完全照搬國(guó)外的私人學(xué)校辦學(xué)模式，我認(rèn)為是不可取的。第二，要理解校本課程的育人功能。以前的育人功能局限于道德教育和道德培養(yǎng)，現(xiàn)在要把育人置在核心素養(yǎng)視域下，關(guān)注品質(zhì)和品格的培養(yǎng)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)品格、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)自控能力的培養(yǎng)。第三，要關(guān)注校本課程的前瞻性。我們應(yīng)該把握社會(huì)對(duì)校本課程需求的未來(lái)走向，原著這樣概括這個(gè)走向：校本課程多元化，指校本課程的形態(tài)是豐富多彩的；校本課程德育化，指校本課程的根本目標(biāo)是培養(yǎng)人的道德品質(zhì)；校本課程技術(shù)化，指網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、遠(yuǎn)程教育要納入校本課程開(kāi)發(fā)的視域。

建立屬于學(xué)校自己的校本課程體系，滿足學(xué)生發(fā)展需求，適應(yīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型要求，回應(yīng)教育現(xiàn)代化的呼喚，這是我學(xué)習(xí)《課程：基礎(chǔ)、原理和問(wèn)題》的讀后感，也是基于自己教育實(shí)踐活動(dòng)的理性思考。

（作者系江蘇省蘇州市平江實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師）