(天津石油職業(yè)技術學院，天津 301607)

學習是個體能夠適應周邊環(huán)境并與之保持動態(tài)的平衡的重要手段，每天，世界各地的大學生都在進行著緊張的伏案學習，但他們學習動機強弱程度怎樣？學習態(tài)度是否端正？認知類型有什么特征？有沒有學習倦??？程度如何？使用學習策略是否合理有效等等，這些問題的答案與學生的學習效率息息相關，只有對學生整體學習狀況進行一個全面科學的評估，才可以更客觀充分地了解學生的學習狀況，教育才可以對癥下藥、有的放矢。而當前的研究，對學生學習心理問卷量表編制修訂的研究非常有限，比如在中國知網查閱相關的研究只有不多的幾篇文章，問卷量表編制或修訂的研究文章只找到由鄭榮奕、邢強在2017年1月發(fā)表在《職業(yè)技術》期刊上的“高職生學習倦怠量表的編制”一篇。而國外的研究因為文化背景、教育狀況、教學方式、學生情況等方面的差異，其研究不具有較高的可借鑒性，所以本研究就顯得較為迫切。

一、學習心理問卷編訂的意義

我們以學習心理為依據，修訂與編寫了一套較為專業(yè)的學習心理問卷與量表，對學生的學習動機、學習認知類型等進行測評,以了解學生整體的學習情況。從理論價值上看，我們以發(fā)展心理學、心理測量學為理論依據，對學習心理理論與學習心理測量理論進行梳理與應用。從應用價值來說，讓學校管理者與授課教師了解學生的學習心理特征，在制定相關學習激勵政策及任課教師的學科教學中更能夠有的放矢、因材施教；讓學生了解自己的學習心理特征，就可以采用適合自己心理特征的個性化的學習方法與策略，提高學習興趣與學習效率。

二、學習心理問卷的編訂過程

(一)感知學習風格量表的編訂

1.感知學習風格量表編制理論依據

1954年，哈伯特?塞特(Herbert Thelen)在他的文章中提到了“學習風格”一詞，是最早提出這一概念的研究者。在此之后，相繼誕生了30多種相關的模式和理論。各位研究者對學習風格的定義不盡相同，Schmeck(1988)指出,“學習者個體在學習行為中會傾向于采取某種具體的學習策略，這就是學習風格”。Merriam和 Caffarella(1991)的觀點是“學習者在學習情境下進行學習時，接收、加工、處理信息的方式，情感呈現的方式與學習行為的方式上都會有一些個體差異與個人特色，這些就組成了不同的學習風格”。Kinsella(1995)把學習風格定義為“人們在接受信息及加工信息的過程中，偏愛的習慣方式”并指出“這種方式往往是人們自然采用的”。Maggioli(1996)認為“學習者在加工和處理新的信息時所采取的方式就是學習風格”……從上述學習風格的定義中,我們可以看出:學習風格是學習者個體在學習過程中慣常采用的學習方式，它具有較為鮮明的個性特征，而且一旦形成就會具有較強的穩(wěn)定性。

在學習風格的構成要素的研究中，Kate Kinsella(2002)首先提出感知偏好的觀點。瑞士心理學家Carl Gustav Jung (2003)認為人們在世界上生活，通過感知接受刺激、獲得信息，感知與判斷的不同造成人的差異，不同的個體在接收學習內容時偏好使用的感官會有所不同。所以，學習風格可以從學習者獲取、感知信息時，慣用的感知通道傾向的角度對學習風格進行分類，這就是感知學習風格。而感知學習風格的分類往往以人類接收外界刺激的不同感官為標準，常見的分類是：視覺型學習者(visual)、聽覺型學習者(auditory)、動覺型學習者(kinest hetic)與觸覺型學習者(tactile)，有研究者將動覺與觸覺合二為一統(tǒng)稱為觸覺型學習者(haptic)。

根據以上研究，我們在將感知學習風格的結構因子確定為視覺型、聽覺型和觸覺型三個。

2.感知學習風格量表選取與編制

針對大學生的感知學習風格測試工具有很多種,其中O’Brien于1985年完成并分別在3年后與5年后兩次修訂的“感知學習風格偏好調查量表”具有更高的信度，我們量表的主要項目參考了這個量表，并根據Reid等人的量表和中國大學生學習的實際情況進行了修改。

3.感知學習風格量表項目舉例

當我將事件記錄下來的時候我可以記憶得更清晰。(視覺學習類型)

(二)學習動機量表的編訂

1.學習動機量表編制理論依據

學習動機是指在學習者的學習活動過程中，起到引發(fā)、維持并引導該活動指向教育者預設的目標作用的學習者內在的心理歷程。它是引發(fā)和維持個體學習行為的內在動因，是對學習者的學習成效產生直接影響的重要的心理因素之一。學習動機的基本理論包括需要層次理論、歸因理論、強化動機理論及成就動機理論等。成就動機的理論認為，個體努力源于內在對成就本身強烈的心理需求，因此人們樂于克服困難、竭盡所能，不斷努力最終達成愿望，完成任務。這也是學習動機最主要的來源。另一個重要理論是歸因理論，這一理論是從結果的角度來解釋人們行為的動機，即人們在完成一項任務后，常會不自覺地去歸納自己成功或失敗的原因，尋找事物的因果關系，從而表現出某種心理特征。因此在教育活動中具有意義，可以用于了解學生在歸因上的傾向，并針對歸因上的學習動機特點改善其學習行為。

在分類研究上，成就動機理論的代表人物美國心理學家阿特金森(J.W.Atkinson)的觀點是，學習者的成就動機可以分為尋求成功的動機與免于失敗的動機兩類。歸因理論的主要代表維納(B.Weiner)把歸因分為：內在歸因與外在歸因、穩(wěn)定歸因與非穩(wěn)定歸因、可控歸因與不可控歸因三個維度；及能力高下、努力水平、外部情況等六個因素，這三個維度和六個因素彼此相結合就組成了歸因模式。

根據以往研究者的理論，我們將學習動機分為內生動機與外生動機，內生動機又包括尋求挑戰(zhàn)和內心熱愛兩個維度,熱衷性又包括了依靠他人評價、擇取簡單任務、在意人際競爭和要求回報等四個維度。

2.學習動機量表選取

依據學習動機包含的因子，我們將學習動機量表進一步細化，區(qū)分成用于測量內生和外生動機的兩個分量表,并具體到用不同項目荷載外生與內生動機的具體因子，以求對學習動機的測評更為細致深入。

3.學習動機量表項目舉例

我不是太在意他人對我的學業(yè)表現的看法和評價。(外生動機:依靠他人評價)

……

(三)學習態(tài)度問卷的編訂

1.學習態(tài)度問卷編制理論依據

在心理學中,對于態(tài)度的研究最早的提出者是朗格(J.S.Lange)，他在19世紀進行了一個有關反應時間的實驗，而給態(tài)度一個定義的是阿爾波特，他在1935年說到：態(tài)度是一種狀態(tài)，它預示著個體的精神領域與神經系統(tǒng)在面對客觀現象及相關情景時的準備情況，這種狀態(tài)往往是經由經驗所組織，對個體在反應客觀表象時產生影響，并對個體行為產生重要的作用。我們認為，態(tài)度是個體對自己、對他人、對事物、對某些思想觀念，帶有認知、情感特征與行為傾向性的一旦形成就相對穩(wěn)定存在的持久看法，說到底是一種源于內在的具有個體特征的心理傾向性，它影響著對我們在生活中的行為表現與情緒感受。在學習態(tài)度的研究上，弗里德曼(Freedman)提出了ABC態(tài)度模型理論，他指出學習態(tài)度是學習者對他的學習對象(如在學校學習的某課程)所持有的具有一定穩(wěn)定性的認識評價、情緒情感和行為反應傾向。從而使學習者對某一學習對象進行一些特定的反應，這種反應可能是傾向于喜歡、滿意等積極方向的，也可能是傾向于討厭、逃避等消極方向的。

根據以上理論，我們將學習態(tài)度量表三個結構因子分別命名為：“認知評價”、“情感感受”、“行為傾向”。

2.學習態(tài)度問卷編制

在問卷的選取上，因為現有的學習態(tài)度量表或問卷較為龐雜，且多為各學校為改進教學管理等目的所編寫還有部分是中學生適用的量表或問卷，所以我們自行編制了學習態(tài)度問卷。編制的方法為：第一次采取開放式問卷。請260位大學生列出他們在學習態(tài)度上的表現及看法，以盡可能詳盡地收集關于學習態(tài)度的測量項目，將這些項目加以整理，同時參考各種態(tài)度問卷或量表，結合我們的理論構架，圍繞著學習態(tài)度的三個維度，加以挑選刪增，確定能夠載荷學習態(tài)度三個結構因子的項目，編制成大學生學習態(tài)度問卷。在問卷的編制過程中主要參考了“大學生學習態(tài)度問卷調查表”“學習態(tài)度調查問卷”“關于大學生學習態(tài)度的調查問卷”。問卷編寫完成后，邀請業(yè)內相關領域的心理專家進行效度討論、檢驗，之后在天津石油職業(yè)技術學院隨機選取120人進行預測，有效問卷為118人。預測后以討論的方式收集學生反饋，并以研討的形式邀請學院教師參與確定問卷項目的表述方式，然后以老師與學生的意見為參考，修改刪減了部分項目。

3.學習態(tài)度問卷項目舉例

我認為學習是一件很有價值、很有意義的事情。(載荷因子：認知評價)

(四)學習倦怠量表

1.量表編制理論依據

倦怠研究開始于弗洛登伯格(Freudenberger),只是應用的領域是職場。將之運用到學習領域的是Katry與Pines，他們于1981年提出了學生疲倦(student burnout)一詞，在翻譯student burnout一詞時，不同的學者有不同的看法，學者張治遙與宋曉穎認為倦怠是發(fā)生在學習者的學習行為過程中，應譯為“學習倦怠”，楊惠貞更注重對學習焦慮狀態(tài)的描述故譯為“學習焦崩”。我們認為學習倦怠的譯法更為常用、恰當，所以沿用此譯法。在給學習倦怠一個科學的概念的研究上，現在還并未有一個統(tǒng)一的說法。國外學者多借用職業(yè)倦怠的概念，認為學習倦怠是學習者個體對其在學校所學習的課業(yè)抱有一種消極態(tài)度的現象，并且具有一些行為上的表現：因長時間的學習壓力，對學習的課程和相關活動缺乏熱忱，表現消極；對老師、同學冷淡、疏離。國內的學者們對學習倦怠給出的概念也有所不同，一些學者認為學習倦怠的概念應包括：學習者在學習活動中因學業(yè)壓力等心理因素，對學習表現出情緒耗竭、缺少人性化及低成就感的現象。楊麗嫻與連榕等人在系列針對高校學生的研究后，給學習倦怠的下了一個定義：學習者因為對學習缺乏興趣與動力所以逃避學習的行為表現。這個定義最有價值的部分是關照了中國文化的背景及中國高校學生的學習現狀，并指出中國大學生因在選擇專業(yè)時沒有充分考慮個人興趣，專業(yè)厭倦對中國大學生的學習倦怠貢獻最大。

在學習倦怠結構的研究上，開始階段也是仿照職業(yè)倦怠研究中關于結構的看法，認為學習倦怠也具有情緒耗竭、成就感低落、缺乏個性化三個主要特征。之后的研究者參照了學習行為的特點，認為學習倦怠的結構包括有：情緒低沉、個人低成就感及去人性化三方面；也有觀點認為應是情感衰竭、行為問題及成就感低三個。總之，倦怠最初表現出來的是一種情緒的低落，隨之而來的是疲憊的身體感覺，而這種疲憊的重點不是身體的不適而在于心理的耗竭感，所以我們將第一個結構因子命名為：心理厭倦與情緒低落；倦怠的表現還包括行為上的改變，對學習、學習活動都持有排斥、厭煩的負面態(tài)度，我們將此特點描述為：學習回避與行為疏離；學習倦怠也必然會在成就感上出現問題，主要表現為學習者在學習活動中更多體驗到的不是能力感、效能感而是無能、無力的感受，我們把此特點命名為“成就感與效能感降低”。

2.學習倦怠量表編制

在量表選擇上，我們以吳艷和戴曉陽在2007年所編制的“青少年學習倦怠量表”為主要參考，該量表是根據青少年在學習上的特點對Maslach工作倦怠問卷進行修改后形成，經統(tǒng)計檢驗具有較好的效度和信度。由于我們施測與研究對象為大學生，所以修改了部分項目的表述以更適合大學生的理解習慣與語境，并刪減一些重復項目。

3.學習倦怠量表原題與修訂后項目舉例

我能精力充沛地投入學習。(成就感與效能感降低因子)修改：我大多數時間能夠自信并精神奕奕地投入學習。修改原因：加入自信心因素，精神奕奕更具有表達學習時情緒的含義。

(五)學習策略量表的編訂

1.量表編制理論依據

在既往的研究中，對學習策略概念的設定有很多不同的說法，研究者們尚未有一致的看法。從現有的研究文獻看，有四種傾向：(1)認為學習策略是指學習過程中學習者所采取的學習程序與學習步驟(Rigney,1978)；(2)認為學習策略是學習者內隱的，未被意識所覺察到的一套關于學習規(guī)則的系統(tǒng)(Duffy,1982)；(3)認為學習策略是指學習者個體進行學習的過程(Nisbert,1986)；(4)認為學習策略是指個體在學習中所使用的具體的學習方法和策略(Mayer,1988)。以上觀點對學習策略的特征以不同角度進行了解讀，我們綜合考慮上述觀點提出：學習策略是個體在學習活動中進行有效學習時所使用的步驟、方式、技能、規(guī)則以及控制方式。它可以表現為兼具內隱的規(guī)則系統(tǒng)與外顯的操作系統(tǒng)的特征。

在學習策略的分類研究上，1985年，丹塞路(Dansereau)根據在學習時所起作用，把學習策略分為直接策略(也叫基本策略)和支持性策略；1990年，邁克卡等人(McKeachie)根據學習策略所涵蓋的具體內容，將學習策略歸納為元認知、認知及可用資源管理三種策略；比格斯(Z.Biggs)根據學習策略的可傳授性，把學習策略確定為大、中、小三種策略，他發(fā)現大策略適用的廣泛性最佳但可傳授性也最差，小策略與之相反，而中策略的適用廣泛性與可傳授性都居中可能更具有研究價值；加涅(E.D.Gagne)根據學習的步驟和發(fā)展過程，將學習策略劃分為選擇注意策略、編碼策略……

我們綜合以上諸位研究者的觀點，以邁克卡的分類方法為主，在編制策略量表時，確定學習策略量表包括有四個結構因子分別為：“認知策略”、“情感策略”、“元認知策略”、“學習資源管理策略”。在“情感策略”下細分為“情緒管理策略”、“自信力管理策略”、“自制力管理策略”、“注意力管理策略”；在“認知策略”下細分為“重述”、“細加工”、“組織”策略；在“元認知策略”下細分為“訂立計劃”、“監(jiān)管過程”、“調整調節(jié)”策略；在“資源管理策略”下細分為：“時間管理”、“場景管理”、“勤奮管理”、“求助管理”。

2.學習策略量表的選取

目前常見對于學習策略的測量工具主要有以下幾種：Weintein 在1989年所編制的學習策略測驗、Pintrich & DeGroot在1990年所編制的學習策略量表等。我們以河南大學碩士楊易在趙俊峰教授指導的碩士論文“大學生學習策略的研究與測評”中編制的“大學生學習策略問卷”為基礎，同時參考前述的各種策略量表，圍繞著學習策略的四個維度，編制成大學生學習策略問卷。

3.學習策略量表項目舉例

我聽課時會專心致志。(認知策略)

三、存在的問題及努力方向

我們在問卷的選取、編訂上注意到在理論的指導下進行，但問卷、量表的信度與效度的檢驗工作，有些量表因人力、經濟所限并不到位，需要進一步的檢驗工作。