趙恕敏

隨著對課堂教學(xué)改革研究的不斷深入，人們對教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式等進(jìn)行了不斷的探索和研究。其中作為一種教學(xué)理念和教學(xué)模式的翻轉(zhuǎn)課堂受到廣泛的關(guān)注。這種教學(xué)模式不僅改變了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，也使學(xué)生的學(xué)習(xí)由淺層轉(zhuǎn)向深度，認(rèn)知水平由初級向高級發(fā)展，從而成為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的一種有效途徑。

一、指向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂是一種教與學(xué)的方式，它將課上的知識傳授與課下的知識內(nèi)化這兩個(gè)階段進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，由學(xué)生在課下預(yù)先學(xué)習(xí)授課內(nèi)容，由教師在課上進(jìn)行知識內(nèi)化、交流與答疑，它提供了一種個(gè)別化學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐。［1］深度學(xué)習(xí)則是基于提高課堂教學(xué)質(zhì)量而提出，并指向高階認(rèn)識思維的培養(yǎng)，二者的起源具有共性，且能夠得以互補(bǔ)。

（一）指向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵

指向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂是指學(xué)習(xí)者通過課前觀看視頻等方式學(xué)習(xí)理解新的內(nèi)容，在課中通過討論加深對新知識的理解，進(jìn)行認(rèn)知深度加工并融入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中［2］，主動建構(gòu)個(gè)人知識體系，在課后能將獲得的知識遷移運(yùn)用到新的問題情境中，在解決問題的過程中鍛煉、發(fā)展和提升高階思維能力，達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。翻轉(zhuǎn)課堂將教學(xué)時(shí)間和順序進(jìn)行了重構(gòu)，通過將知識的傳授提前、課內(nèi)促進(jìn)知識的內(nèi)化和深化、課后實(shí)現(xiàn)知識的遷移運(yùn)用以提升教學(xué)效率，提高教學(xué)質(zhì)量。經(jīng)過“課前——課中——課后”三個(gè)階段的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)經(jīng)過“淺層理解——深度加工——遷移運(yùn)用”這幾個(gè)過程，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)由淺層向深度發(fā)展。這樣的學(xué)習(xí)過程是翻轉(zhuǎn)課堂所獨(dú)有的，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)不具備也無法比擬的。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的優(yōu)勢

實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂對促進(jìn)深度學(xué)習(xí)擁有特殊的優(yōu)勢。首先，翻轉(zhuǎn)課堂拓展了深度學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間。深度學(xué)習(xí)是一個(gè)持續(xù)性的學(xué)習(xí)活動，并不局限于課上的時(shí)間，而傳統(tǒng)有限的課堂時(shí)間一定程度上阻礙了深度學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行，翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，使深度學(xué)習(xí)突破了自身時(shí)空范圍的局限，實(shí)現(xiàn)了課堂內(nèi)外的有效銜接。其次，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂能夠合理調(diào)整深度學(xué)習(xí)的順序，利用知識內(nèi)化促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢在于發(fā)揮數(shù)字化媒體的特點(diǎn)，調(diào)整順序，把相對重要的內(nèi)容安排在課堂中，將相對次要的環(huán)節(jié)則放置在課下進(jìn)行學(xué)習(xí)，而對于知識教學(xué)，亦或是深度學(xué)習(xí)而言，知識內(nèi)化是應(yīng)被優(yōu)先考慮的，翻轉(zhuǎn)課堂則把知識的內(nèi)化放在課堂，知識的傳授放在課下，使學(xué)生自行通過網(wǎng)絡(luò)、微課等數(shù)字化手段在家里進(jìn)行網(wǎng)上學(xué)習(xí)，提升課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)化效果，通過知識內(nèi)化促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，從而走向高階思維的發(fā)展。

二、翻轉(zhuǎn)課堂催生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制

指向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂拓寬了學(xué)生學(xué)習(xí)渠道，拓展了課堂教學(xué)空間，使課堂教學(xué)模式發(fā)生翻轉(zhuǎn)，從而影響教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的變革。在應(yīng)然樣態(tài)下，翻轉(zhuǎn)課堂是否成功的判斷標(biāo)志之一就是能否催生深度學(xué)習(xí)，能否實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的核心要素。

（一）走向高階思維發(fā)展的深度認(rèn)識與理解

深度學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展為目標(biāo)，要求學(xué)習(xí)者運(yùn)用應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造等認(rèn)知能力來開展學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對知識進(jìn)行深度理解、加工、運(yùn)用和遷移，注重對學(xué)習(xí)者進(jìn)行高階認(rèn)知能力的培養(yǎng)。翻轉(zhuǎn)課堂的宗旨是使學(xué)生的學(xué)習(xí)由淺層走向深度，認(rèn)知水平由初級向高級發(fā)展。在課前階段，學(xué)生提前觀看教師精心制作的微課或?qū)W(xué)案進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，獲取知識，不但實(shí)現(xiàn)對知識的記憶、理解的淺層學(xué)習(xí)，而且通過思考、質(zhì)疑從而發(fā)現(xiàn)問題，使學(xué)生低階思維的發(fā)展內(nèi)化為學(xué)生的深度認(rèn)識，繼而為學(xué)生高階思維能力的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在課中階段，教師針對學(xué)生在課前學(xué)習(xí)中存在的共性問題，通過開展各種貼近學(xué)生生活的課堂活動進(jìn)行集體講解或組織學(xué)生展開討論，在師生互動、生生互動的過程中，學(xué)生分享觀點(diǎn)，加深對知識的理解，進(jìn)行知識的協(xié)調(diào)建構(gòu)，踐行學(xué)以致用，在用的過程中糾正課前自主學(xué)習(xí)階段個(gè)人思考存在的認(rèn)知偏差。由此，使學(xué)生拓展了發(fā)現(xiàn)問題的視角、開闊分析問題的思路和提高解決問題的能力，為高階思維能力的達(dá)成創(chuàng)造了有利條件。在課后階段，學(xué)生通過完成作業(yè)，以解決教師設(shè)計(jì)的開放性的問題，在深度理解所學(xué)知識的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地遷移運(yùn)用到新的情境中來探究解決這些問題的方案，從而實(shí)現(xiàn)高階思維發(fā)展的目標(biāo)。

（二）強(qiáng)化學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度聯(lián)系與整合

深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者將所學(xué)的內(nèi)容圍繞核心概念或觀念進(jìn)行必要的聯(lián)系與整合，建立起相互聯(lián)系的知識網(wǎng)絡(luò)，能通過多種渠道和途徑獲取信息，在學(xué)習(xí)時(shí)運(yùn)用多元化技能，提升能力層次。翻轉(zhuǎn)課堂的課前階段，教師通過微課視頻或?qū)W(xué)案將本節(jié)課所講內(nèi)容尤其是重點(diǎn)內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生自主選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)新知識，微課后的學(xué)習(xí)任務(wù)單使學(xué)生能夠鞏固微課里學(xué)到的知識。在課中階段，圍繞共性和重點(diǎn)問題，師生及生生間的講解、討論與探究，可以對知識進(jìn)行聯(lián)系、整合與建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識的深度內(nèi)化，建立起知識網(wǎng)絡(luò)。課后階段的開放性問題，使學(xué)生圍繞核心概念提取再現(xiàn)所學(xué)的知識，在問題情境下將知識進(jìn)行加工整合、遷移運(yùn)用，最終解決問題。這一系列的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生從微課或?qū)W(xué)案、教師及同伴等多條渠道中獲得信息，運(yùn)用了多項(xiàng)技能，發(fā)展了分析和解決問題能力。

（三）完善新知識的深度反思與建構(gòu)

深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，重視學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新知識和思想，要求學(xué)習(xí)者對任何學(xué)習(xí)材料保持一種批判或懷疑的態(tài)度，在質(zhì)疑辨析中加深對深層知識和復(fù)雜概念的理解。［3］翻轉(zhuǎn)課堂的課前—課中—課后三個(gè)階段可使學(xué)生對知識的理解由淺入深，由外而內(nèi)，實(shí)現(xiàn)批判性地學(xué)習(xí)新知識，創(chuàng)造性地運(yùn)用新知識。課前的微課或?qū)W(xué)案的自主學(xué)習(xí)階段，學(xué)生對知識有了初步的淺層理解。課中階段，師生、生生間圍繞共性問題討論、探究，提出自己的觀點(diǎn)和看法，此時(shí)，需要調(diào)動元認(rèn)知的參與，學(xué)習(xí)者通過利用元認(rèn)知知識及策略來對整個(gè)的學(xué)習(xí)過程和思維活動進(jìn)行判斷、監(jiān)控、調(diào)節(jié)，加深學(xué)習(xí)者對深層知識和復(fù)雜概念的全面理解，批判性地吸收新知識并將其內(nèi)化，從而進(jìn)行認(rèn)知深度加工并融入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，主動建構(gòu)個(gè)人知識體系，實(shí)現(xiàn)了對知識的深度理解。到了課后的遷移運(yùn)用階段，學(xué)生在新的情境中運(yùn)用所學(xué)的知識，升華對知識的認(rèn)識與理解，創(chuàng)造性地解決問題，實(shí)現(xiàn)融會貫通的深度學(xué)習(xí)的過程。

（四）實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移與運(yùn)用

深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生在深度理解知識的基礎(chǔ)上，能將它們遷移運(yùn)用到不同的情境中，去實(shí)踐、去體驗(yàn)、去感受、去分析、去探索現(xiàn)實(shí)問題并創(chuàng)造性地解決問題，逐步形成創(chuàng)新能力，從而使學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生質(zhì)變。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中學(xué)生通過課前和課中的學(xué)習(xí)已經(jīng)對所學(xué)知識有了深層次的理解，在此基礎(chǔ)上，課后階段教師設(shè)計(jì)一些更具開放性的問題，促進(jìn)學(xué)生知識的外化，通過網(wǎng)絡(luò)、合作、探究等方式將所學(xué)的知識遷移運(yùn)用到新的情境中去，融會貫通地分析問題，最后創(chuàng)造性地解決問題，這樣不僅培養(yǎng)學(xué)生利用知識遷移來創(chuàng)造性地解決實(shí)際問題的意識與能力，而且使學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生了質(zhì)變，實(shí)現(xiàn)了“觸類旁通”的深度學(xué)習(xí)的效果。

三、翻轉(zhuǎn)課堂促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的路徑

（一）豐富課前學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)，促進(jìn)自我理解

目前翻轉(zhuǎn)課堂的課前的學(xué)習(xí)資源多數(shù)都來自教師自己錄制的微課。實(shí)際上，還可以選擇由學(xué)科組教師共同編寫的導(dǎo)學(xué)案，國家教育資源公共服務(wù)平臺的“一師一優(yōu)課，一課一名師”活動的優(yōu)課等豐富的網(wǎng)上資源。為了避免將知識的灌輸前置到課前的弊端，需要對學(xué)習(xí)內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式進(jìn)行優(yōu)化。要以基礎(chǔ)性內(nèi)容為主的同時(shí)，為達(dá)到拓寬學(xué)習(xí)的廣度和拓展學(xué)習(xí)的深度的目的，還應(yīng)選擇高頻性、有吸引力、需要探究發(fā)現(xiàn)、有應(yīng)用價(jià)值等特征的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生思考，不僅便于記憶與自我理解，還為學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)留有一定的動態(tài)生成空間。在呈現(xiàn)時(shí)，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生的興趣、需求選擇適宜的方式以確保學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效性，推動學(xué)生進(jìn)行深度理解。

（二）優(yōu)化課中活動設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)高階思維發(fā)展目標(biāo)

翻轉(zhuǎn)課堂課中階段，教師應(yīng)針對具體的教學(xué)內(nèi)容和課前“衍生性問題”設(shè)計(jì)不同形式的課堂活動。針對課前“衍生性問題”，教師可以設(shè)計(jì)分享觀點(diǎn)型的活動。在這類活動中，首先由學(xué)生講解自己對問題的認(rèn)知，闡釋自己的看法和見解，然后教師和學(xué)生或進(jìn)行點(diǎn)評或就匯報(bào)的內(nèi)容提問，在師生、生生多向互動共同參與討論中，分享彼此的觀點(diǎn)，答疑解惑，這樣既能糾正學(xué)生課前獨(dú)自思考產(chǎn)生的認(rèn)知偏差，又能協(xié)同建構(gòu)知識。但無論設(shè)計(jì)什么樣的活動，都應(yīng)盡可能地保證大多數(shù)學(xué)生參與，而且，互動方式要多樣，激發(fā)學(xué)生參與的熱情，開闊視野、發(fā)展思維、鍛煉學(xué)生分析問題的能力，拓展解決問題的思路，提高創(chuàng)造力，促進(jìn)學(xué)生對知識的深度理解，以實(shí)現(xiàn)高階思維發(fā)展為目標(biāo)。

（三）構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，提升元認(rèn)知能力

指向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生通常要解決一些真實(shí)情境中的較為復(fù)雜的問題，要想達(dá)成深度學(xué)習(xí)的這個(gè)目標(biāo)，對學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)能力和思維能力等都有較高的要求，但學(xué)生一個(gè)人的能力是有限的，因此，在翻轉(zhuǎn)課堂中可以形成學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體內(nèi)成員之間可以通過互動交流、批判質(zhì)疑、對話協(xié)商等形式，加深對知識的理解，共同探討建構(gòu)解決問題的方式方法，拓寬思路，提升思維深度和廣度，最終共同解決問題。這樣既達(dá)到了自我認(rèn)識、總結(jié)反思、提升元認(rèn)知能力，達(dá)成復(fù)雜問題的有效解決，達(dá)到促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的目的［4］，又可以取長補(bǔ)短、共同提高、共同進(jìn)步。

（四）整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)知識遷移與運(yùn)用

深度學(xué)習(xí)的核心要素之一是基于問題的多維知識整合。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)深入了解學(xué)生的已有知識、能力、經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知特點(diǎn)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)容知識間的連接，采用合適的教學(xué)方式，搭建新舊知識聯(lián)系的支架，指導(dǎo)學(xué)生把新舊知識有機(jī)地結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生將新知識納入到相關(guān)的概念體系中，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，幫助學(xué)生形成清晰的知識體系，調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)并在批判反思的基礎(chǔ)上，對知識進(jìn)行有意義的建構(gòu)。在翻轉(zhuǎn)課堂的課后階段，教師還要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)的要求、學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、思維品質(zhì)的發(fā)展?fàn)顩r，創(chuàng)設(shè)能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生積極參與、感受、體驗(yàn)，最終達(dá)成將所學(xué)知識與情境建立聯(lián)系并實(shí)現(xiàn)知識的遷移和靈活運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

總之，在課堂教學(xué)邁向智能化與信息化的今天，指向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂，使學(xué)生的認(rèn)知、分析、應(yīng)用、創(chuàng)造等高階思維得到充分發(fā)展，有助于全面提升學(xué)生的問題解決力，構(gòu)筑學(xué)生的復(fù)雜性思維，搭建起知識內(nèi)化與外化之間的橋梁，促進(jìn)學(xué)生對新知識的深度理解、反思與建構(gòu)，從而為學(xué)生高階素養(yǎng)的培育奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。