張 莉，王曉麗

黨的十九大報(bào)告將教育放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置，指出建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿(mǎn)意的教育。教材體現(xiàn)國(guó)家意志，是辦好人民滿(mǎn)意教育的重要途徑，是解決培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人這一根本問(wèn)題的重要載體，在教育體系中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，直接關(guān)系到國(guó)家教育方針的落實(shí)和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，教材是學(xué)校教育教學(xué)的基本依據(jù)，經(jīng)過(guò)編寫(xiě)修訂、審查審定、出版發(fā)行等環(huán)節(jié)，最終能否按照預(yù)期發(fā)揮作用，取決于中小學(xué)教師的教材使用質(zhì)量。本文在剖析教材使用問(wèn)題的基礎(chǔ)上，提出了提升教材使用質(zhì)量的對(duì)策，以期對(duì)改善教材使用效果有所助益。

一、做好教材使用工作的意義和價(jià)值

教材又稱(chēng)為教科書(shū)，是指具有特定結(jié)構(gòu)，可供學(xué)生及教師閱讀、視聽(tīng)和借以操作的材料，包括信息以及信息賴(lài)以存在和顯現(xiàn)的物質(zhì)載體兩個(gè)基本要素。［1］（P317-318）教材使用是在科學(xué)的課程教材理念指導(dǎo)下，為滿(mǎn)足教育教學(xué)需要而開(kāi)展的一種實(shí)踐活動(dòng)。做好教材使用工作具有重要的意義和價(jià)值。

（一）是新課程改革的本質(zhì)要求

教育興則國(guó)興，教育強(qiáng)則國(guó)強(qiáng)。當(dāng)今世界，經(jīng)濟(jì)全球化深入發(fā)展，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，各種思想文化交流交融交鋒更加頻繁，學(xué)生成長(zhǎng)環(huán)境發(fā)生深刻變化，面對(duì)各種思潮和復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，亟需提高國(guó)民綜合素質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)新人才。世紀(jì)之交，我國(guó)啟動(dòng)了第八次基礎(chǔ)教育課程改革。新課程改革之前，教材被狹隘地視為唯一課程資源，教師的課程權(quán)力被弱化甚至虛化，只是教材的忠實(shí)執(zhí)行者。新課程改革把教材定位為基礎(chǔ)的課程資源，確立了國(guó)家課程、地方課程、校本課程三級(jí)課程管理政策，賦予了地方、學(xué)校和教師一定的課程自主權(quán)，這就要求教師能夠重新審視和定位自身角色，不僅成為課程的創(chuàng)造性實(shí)施者，而且要成為課程開(kāi)發(fā)的研究者。同時(shí)，新課改也對(duì)教師教材使用提出了新的要求，要求教師要從“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)對(duì)教材的創(chuàng)造性運(yùn)用，鼓勵(lì)教師根據(jù)地區(qū)特點(diǎn)和學(xué)校的實(shí)際情況，聯(lián)系學(xué)生日常生活，把使用好教材作為一種自覺(jué)的理性行為，通過(guò)對(duì)教材的創(chuàng)造性使用，實(shí)現(xiàn)教材的育人價(jià)值。

（二）是落實(shí)國(guó)家課程規(guī)劃的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

美國(guó)學(xué)者古德萊德以及國(guó)際科學(xué)和數(shù)學(xué)趨勢(shì)研究（TIMSS）項(xiàng)目的課程層次論均提出，課程由高度抽象的理想課程到操作性極強(qiáng)的經(jīng)驗(yàn)課程等不同層次的課程構(gòu)成。一般來(lái)講，課程可以分為理想課程、實(shí)施課程和習(xí)得課程。在我國(guó)當(dāng)前課程體系中，理想課程是國(guó)家適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求，根據(jù)各教育階段和教育類(lèi)別的基本任務(wù)要求，遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，設(shè)置的課程方案以及研制的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)；教材是國(guó)家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化，是連接理想課程和實(shí)施課程的橋梁，是潛在的實(shí)施課程，更是從課程標(biāo)準(zhǔn)頂層設(shè)計(jì)到轉(zhuǎn)化為學(xué)生習(xí)得課程的必備中介?？梢?jiàn)，做好教材工作是落實(shí)國(guó)家課程規(guī)劃的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人這一根本任務(wù)的重要保障。

（三）是提升教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的重要途徑

在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師始終扮演著極為重要的角色。有研究者提出了“21世紀(jì)國(guó)際教育賴(lài)以生存的未來(lái)教師形象”，認(rèn)為教育觀念和教育思想是教師的頭腦和靈魂，人格是教師的身軀，教學(xué)能力和管理能力是教師的雙手，專(zhuān)業(yè)知識(shí)和基礎(chǔ)能力是教師的雙足，幾個(gè)部分緊密、有機(jī)地結(jié)合，構(gòu)成新時(shí)期的“復(fù)合型”教師。［2］（P247）我國(guó)新課程改革從課程理念、教學(xué)理念到課程實(shí)施、教學(xué)方法等方面對(duì)教師同樣提出了更多、更高、更新的要求，這些對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展形成了巨大的挑戰(zhàn)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是在教師主體內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)下，通過(guò)自身的主體實(shí)踐活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。［3］教材是教師進(jìn)行日常教育教學(xué)的重要載體，教師在使用教材的過(guò)程中，既可以積累豐富的經(jīng)驗(yàn)，又可能發(fā)現(xiàn)亟待解決的問(wèn)題。教師通過(guò)交流、研究等各種途徑總結(jié)成果或者解決問(wèn)題的過(guò)程，短期來(lái)講，可以不斷提升教師分析教材、解讀教材、創(chuàng)造性使用教材的能力；從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，有助于教師形成科學(xué)的教材觀，發(fā)展科學(xué)研究素養(yǎng)。所以，教材是實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要憑借。

二、教材使用中存在的問(wèn)題

雖然做好教材使用工作對(duì)于國(guó)家和教師個(gè)人都具有重要的意義，但是由于諸多原因，中小學(xué)教材使用中卻存在不少的問(wèn)題。

（一）忽視教材與課程各要素之間的聯(lián)系

教材不是孤立的存在，編寫(xiě)教材的根本依據(jù)是國(guó)家制定的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，在使用過(guò)程中，教師也應(yīng)該將教材放在課程這個(gè)宏觀系統(tǒng)中進(jìn)行理解，明確教材在整個(gè)教育系統(tǒng)中的定位，理解教材與課程標(biāo)準(zhǔn)、課堂教學(xué)之間的關(guān)系。之前的課程改革明確提出了三維目標(biāo)體系，隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)頒布并指導(dǎo)基礎(chǔ)教育課程改革，進(jìn)而落實(shí)到各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中。從這個(gè)意義上講，教材是落實(shí)核心素養(yǎng)和課程標(biāo)準(zhǔn)的重要載體，教材使用是落實(shí)核心素養(yǎng)和課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師首先要通過(guò)與課程標(biāo)準(zhǔn)的互動(dòng)，將目標(biāo)課程轉(zhuǎn)換為領(lǐng)悟課程，然后通過(guò)與教材的互動(dòng)，將領(lǐng)悟課程轉(zhuǎn)換為課堂教學(xué)中的課程，最后還要通過(guò)與學(xué)生的互動(dòng)，將課堂教學(xué)中的課程轉(zhuǎn)換為學(xué)生體驗(yàn)到的課程。但現(xiàn)實(shí)中，有的教師割裂教材與課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系，忽視從學(xué)科核心素養(yǎng)的角度深入挖掘教材；也有的教師無(wú)視教材構(gòu)建的符號(hào)世界與學(xué)生生活世界的聯(lián)系，未能將學(xué)生作為完整意義的人，過(guò)于重視對(duì)知識(shí)的傳授，忽視了對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)。

（二）恪守教材，照本宣科

這類(lèi)教師持有“教材圣經(jīng)論”的理念，把教材視為備課、上課和布置作業(yè)的主要依據(jù)甚至唯一依據(jù)，完全依據(jù)教材的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)，缺乏對(duì)教材的二次開(kāi)發(fā)和創(chuàng)造性使用教材的意識(shí)和能力。正如美國(guó)學(xué)者馬爾庫(kù)塞所言：“社會(huì)在技術(shù)理性和市場(chǎng)權(quán)力的宰制之下，正在泯滅對(duì)抗、批判和超越的因素，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等都顯示出被主導(dǎo)力量同化的勢(shì)頭，整個(gè)社會(huì)正在從兼?zhèn)浞穸ㄅc肯定的‘雙面社會(huì)’變成只有肯定的‘單面社會(huì)’。”［4］（P29）在缺乏批判的社會(huì)中，教師對(duì)于教材的恪守主要表現(xiàn)在：在課堂教學(xué)中照本宣科，對(duì)章節(jié)知識(shí)體系的整合不夠，過(guò)于注重結(jié)論，忽視知識(shí)的形成過(guò)程。在作業(yè)布置上，不能將拓展的知識(shí)與學(xué)生的認(rèn)知水平有機(jī)結(jié)合，往往陷入題海戰(zhàn)術(shù)，作業(yè)布置、習(xí)題設(shè)計(jì)過(guò)多、過(guò)繁，起不到“舉一反三”、診斷反饋教學(xué)的作用。這種照本宣科的做法限制了教師的創(chuàng)造性和個(gè)性，割裂了教材與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系，容易導(dǎo)致教師和學(xué)生對(duì)教材的盲目崇拜，也限制了教師職業(yè)效能感的獲得與提升。

（三）脫離教材，隨意開(kāi)發(fā)

這類(lèi)教師持有“教材無(wú)用論”的觀點(diǎn)。新課程改革的推進(jìn)使得我國(guó)教材面貌從過(guò)去的“一綱一本”全國(guó)統(tǒng)一到現(xiàn)在的“一標(biāo)多本”教材多樣化，取得了很大的成就。由于不同版本之間既有共性又存在差異，這給教師帶了一定的錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為可以突破各種制約，隨意開(kāi)發(fā)教材的內(nèi)容。同時(shí)，新課程改革倡導(dǎo)教師“用教材教”，提出教材是知識(shí)和技能的載體，更是促進(jìn)學(xué)生能力、情感、態(tài)度和價(jià)值觀發(fā)展的重要手段，教材要給學(xué)生留有存疑、求異乃至創(chuàng)新的空間。于是，很多教師不再用傳統(tǒng)的觀點(diǎn)和方法“教教材”，而是根據(jù)學(xué)生情況進(jìn)行教材的二次開(kāi)發(fā)。教材多樣化的局面再加上新課程改革的要求，導(dǎo)致部分教師過(guò)于輕視教材、在對(duì)教材文本解讀與邏輯架構(gòu)理解不到位的情況下，隨意刪減調(diào)整教材內(nèi)容，甚至有些教師完全脫離教材，一味地追求形式新穎。這種脫離教材開(kāi)展教學(xué)的做法，不僅難以實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，而且，還加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

三、教材使用效果提升的有效策略

教材始終是體現(xiàn)國(guó)家意志、傳承社會(huì)文明的重要載體，作為一種特殊的文本，沒(méi)有哪一種文本比教材更值得信賴(lài)。特別是在我國(guó)這樣一個(gè)區(qū)域之間經(jīng)濟(jì)、教育資源以及教師素質(zhì)等各方面差異極大的國(guó)家，有效使用教材能夠保證教育內(nèi)容的公平，縮小地區(qū)之間的教育差距。克服教材使用中的問(wèn)題，教師需要從以下幾個(gè)方面做起。

（一）樹(shù)立統(tǒng)一性和多樣性相結(jié)合的教材觀

新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教材經(jīng)歷了復(fù)雜的發(fā)展歷程。從新中國(guó)成立到改革開(kāi)放之前，是高度統(tǒng)一的教材建設(shè)時(shí)期，實(shí)行“一綱一本”的教材管理政策。隨著改革開(kāi)放的推進(jìn)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡日益凸顯，為適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)差異，我國(guó)開(kāi)始探索實(shí)行國(guó)家統(tǒng)一基本要求下的多樣化教材管理政策。多樣化政策在適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡的同時(shí)，促進(jìn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的全面提高，但也存在一些問(wèn)題。2012年開(kāi)始，教育部部署統(tǒng)一編寫(xiě)義務(wù)教育道德與法治、語(yǔ)文和歷史三科教材，2017年秋季學(xué)期開(kāi)始在起始年級(jí)使用。在這種情況下，中小學(xué)教師要辯證認(rèn)識(shí)教材統(tǒng)一性和多樣性的關(guān)系。教材的統(tǒng)一性是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的基礎(chǔ)保障，而教材的多樣化是統(tǒng)一性基礎(chǔ)之上的教材特色化。

教材的統(tǒng)一性是基礎(chǔ)。從國(guó)家層面上講，在教育目標(biāo)的指引下，國(guó)家對(duì)于各教育階段學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握的內(nèi)容必然提出統(tǒng)一要求，而各教育階段的教材是落實(shí)教育目標(biāo)的基本且主要載體。因此，無(wú)論時(shí)代如何變遷，教材始終是國(guó)家對(duì)于人才培養(yǎng)目標(biāo)與要求的重要體現(xiàn)，這充分表明了教材的統(tǒng)一性。倘若忽視了教材的統(tǒng)一性，很多中小學(xué)教師就很容易在風(fēng)格各異的教材面前迷失方向，喪失基本的價(jià)值立場(chǎng)，最終可能導(dǎo)致國(guó)家對(duì)于各教育階段人才培養(yǎng)目標(biāo)要求與中小學(xué)課堂教學(xué)的脫節(jié)，從而影響國(guó)家人才培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)格。

教材的多樣性是在統(tǒng)一性基礎(chǔ)上的特色化。教材多樣化打破了一套教材一統(tǒng)全國(guó)的局面，更加充分考慮到了區(qū)域特點(diǎn)和區(qū)域差異，更加適切不同學(xué)校、不同學(xué)生的實(shí)際需要。中小學(xué)教師必須認(rèn)識(shí)到，教材多樣化的根本目的是提高教材對(duì)不同地區(qū)、不同學(xué)校和不同學(xué)生差異的適應(yīng)性和科學(xué)性，提高教材的內(nèi)在質(zhì)量［5］，是為了能夠讓教師更好地開(kāi)展教學(xué)服務(wù)，適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需要。然而，不管教材多樣化的程度如何，教育目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)始終是它們共同的出發(fā)點(diǎn)，教材的多樣化是建立在統(tǒng)一性基礎(chǔ)上的多樣化。因此，中小學(xué)教師要樹(shù)立統(tǒng)一性和多樣性相結(jié)合的教材觀。

（二）在準(zhǔn)確把握編寫(xiě)意圖基礎(chǔ)上增強(qiáng)使用教材的創(chuàng)造性

如前所述，當(dāng)前，中小學(xué)教師在教材使用方面存在兩種極端現(xiàn)象：一是“教材圣經(jīng)論”。教師過(guò)于依賴(lài)教材，把教材視為教學(xué)的唯一依據(jù)，忠實(shí)地按照教材開(kāi)展教學(xué)，久而久之形成了“教材化”的思維，成了照本宣科的“教書(shū)匠”。二是“教材無(wú)用論”。教師曲解了葉圣陶先生提出的“教材無(wú)非就是個(gè)例子”，從認(rèn)識(shí)上過(guò)于輕視教材，在教材加工不夠深入的情況下則淺嘗輒止，隨意調(diào)整甚至改編教材。教材是非常重要的課程資源，它在很大程度上決定著教師的教和學(xué)生的學(xué)，影響教學(xué)質(zhì)量和教育效果。中小學(xué)教師要打破“教材圣經(jīng)論”和“教材無(wú)用論”的偏見(jiàn)，只有認(rèn)真鉆研、讀懂教材，把握教材編寫(xiě)意圖，在此基礎(chǔ)上，才能夠靈活而又有創(chuàng)造性地使用教材。

把握教材編寫(xiě)意圖需要從以下方面著手：一是堅(jiān)持正確的價(jià)值取向。阿普爾指出，“教育不是一項(xiàng)中性的事業(yè)，而是一種政治行動(dòng)，無(wú)論教育工作者是否意識(shí)到這一點(diǎn)，他或她本身就是一個(gè)政治的存在?！保?］（P11）因此，中小學(xué)教師要樹(shù)立正確的政治意識(shí)和價(jià)值取向，科學(xué)分析和把握教材。二是認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫(xiě)的直接依據(jù)，教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的外化，所以讀懂課程標(biāo)準(zhǔn)是讀懂教材、克服當(dāng)前某些教材對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)理念、內(nèi)容等體現(xiàn)不充分的局限，創(chuàng)造性地使用教材的前提和基礎(chǔ)。三是掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理以及學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。教師把握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)有助于有效解決不同教材之間統(tǒng)籌協(xié)同性弱、教材內(nèi)容編排不夠合理等問(wèn)題，更好地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革歷來(lái)重視教材建設(shè)，新中國(guó)成立后的第八次基礎(chǔ)教育課程改革提出教材要有利于教師開(kāi)展創(chuàng)造性教學(xué)。中小學(xué)教材的彈性增強(qiáng)，在給廣大教師調(diào)適教材帶來(lái)靈活空間的同時(shí)，也引發(fā)了教師的困惑。正如一千個(gè)讀者眼中可能有一千個(gè)哈姆雷特，面對(duì)教材中隱含的創(chuàng)造性空間，不同教師可能會(huì)有不同的調(diào)適觀點(diǎn)。例如，A教師可能認(rèn)為，某版本某個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容太難，需要降低難度；B教師可能認(rèn)為，有些教學(xué)內(nèi)容跟單元主題不太相符，需要調(diào)整；C教師可能認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容恰好適切。如欲規(guī)避使用教材中脫離實(shí)際情況、憑空臆造和雜而無(wú)章等問(wèn)題，教師就要樹(shù)立以課程標(biāo)準(zhǔn)為創(chuàng)造性使用教材的基本依據(jù)的底線思維，根據(jù)校情、學(xué)情以及自身能力創(chuàng)造性使用教材?？傊?，教師在創(chuàng)造性使用教材時(shí)，要做到尊重但不盲從，理解但不照搬，超越而不否定。

（三）有效提升對(duì)教材的二次開(kāi)發(fā)能力

創(chuàng)造性地使用教材，要求教師能夠從傳統(tǒng)的教材“消費(fèi)者”轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的教材“開(kāi)發(fā)者”，不斷提升自身對(duì)教材的二次開(kāi)發(fā)能力。教材二次開(kāi)發(fā)能力，又稱(chēng)為教材加工能力，它是指教師結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校具體情況，在課前、課中、課后整個(gè)教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用各種形式思維，及時(shí)關(guān)注學(xué)生的特點(diǎn)，對(duì)教材進(jìn)行分析、生成和反思的能力，包括分析能力、生成能力和反思能力。［7］教材二次開(kāi)發(fā)能力的高低制約著從目標(biāo)課程到經(jīng)驗(yàn)課程轉(zhuǎn)化過(guò)程中變異的“增加”或者“減少”，在很大程度上影響著教學(xué)質(zhì)量，決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。已有研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師的教材二次開(kāi)發(fā)能力處在不同的發(fā)展階段，有的教師在教材面前無(wú)所適從、不理解教材編者的意圖［8］，但有的教師在教材使用上則達(dá)到了創(chuàng)造性水平。［9］因此，為了全面提升教材使用質(zhì)量，教師在教材二次加工能力方面的提升，就顯得更加迫切和重要。

在我國(guó)，教師教材二次開(kāi)發(fā)能力的提升主要依賴(lài)于入職后的發(fā)展，主要有以下四個(gè)途徑：一是積極參加各級(jí)各類(lèi)專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)的教材分析培訓(xùn)。我國(guó)自1977年正式實(shí)施教師培訓(xùn)以來(lái)，雖然培訓(xùn)的形式、內(nèi)容等方面發(fā)生了很大的變化，但與教材分析相關(guān)的培訓(xùn)一直是各級(jí)各類(lèi)培訓(xùn)中不可缺少的內(nèi)容。所以，中小學(xué)教師積極參加相關(guān)教材培訓(xùn)，通過(guò)直接和專(zhuān)家面對(duì)面交流，可以形成對(duì)教材的系統(tǒng)而全面的理解，進(jìn)而創(chuàng)造性地使用教材。二是在學(xué)校教研活動(dòng)中，提升自身的教材二次開(kāi)發(fā)能力。由于教師個(gè)體的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、專(zhuān)業(yè)水平和專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)各有不同，教師之間應(yīng)相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，尤其是集體備課時(shí)，教師圍繞特定教學(xué)問(wèn)題深刻交流，積極討論，集思廣益，博采眾長(zhǎng)，能在熱烈的討論中相互啟發(fā)，在思想上擦出智慧的火花，進(jìn)而提高教材的二次開(kāi)發(fā)能力。三是在教學(xué)反思中提升自身的教材二次開(kāi)發(fā)能力。反思是指專(zhuān)業(yè)工作者在工作中能夠建構(gòu)或者重新建構(gòu)問(wèn)題，并且在問(wèn)題情境中進(jìn)一步探究問(wèn)題。［10］（P21）通過(guò)深入地反思各教學(xué)階段在教材二次開(kāi)發(fā)中取得的經(jīng)驗(yàn)和存在的問(wèn)題，教師對(duì)自身的教材二次開(kāi)發(fā)情況形成新的認(rèn)識(shí)，并且將反思結(jié)果有意識(shí)地應(yīng)用于實(shí)踐改進(jìn)。四是聚焦教材使用中的問(wèn)題開(kāi)展行動(dòng)研究。行動(dòng)研究是實(shí)踐者為了解決實(shí)踐問(wèn)題而在行動(dòng)中進(jìn)行的有步驟、有計(jì)劃的研究，它是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。中小學(xué)教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)教材使用中的問(wèn)題，通過(guò)科學(xué)論證，把實(shí)踐中遇到的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為研究問(wèn)題，并且可以通過(guò)行動(dòng)研究中對(duì)于教材相關(guān)問(wèn)題的解決，不斷提升自身的教材二次開(kāi)發(fā)能力。