馬麗君

說(shuō)課是指教師向同行、專家講解自己對(duì)某一次課的目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容理解、方法選擇、環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)等的具體安排與理論依據(jù)，以期充分表達(dá)教師的教育教學(xué)觀點(diǎn)供大家交流研討的一種教研活動(dòng).說(shuō)課作為一種促進(jìn)教學(xué)交流、反思教學(xué)理論應(yīng)用的教研形式，自1987年在河南省推行以來(lái)，便立即在全國(guó)范圍內(nèi)拓展開(kāi)來(lái).三十年間，說(shuō)課的形式有了多樣的發(fā)展，說(shuō)課的理論也得到了廣泛的擴(kuò)充，但其教研的本質(zhì)沒(méi)有發(fā)生變化.［1］說(shuō)課的思路依然包括“講什么”“如何講”“為什么這樣講”三部分，其中“為什么這樣講”是說(shuō)課價(jià)值的核心所在.而有關(guān)說(shuō)課的研究也越來(lái)越豐富、多元.在形成之初主要集中于說(shuō)課的價(jià)值探討、理論分析、途徑探索等方面，近幾年逐步過(guò)渡到對(duì)說(shuō)課模式探索，說(shuō)課與微課［2］、教學(xué)信息化等的結(jié)合，說(shuō)課在新教師成長(zhǎng)、師范生培養(yǎng)、教學(xué)共同體建設(shè)等方面的路徑探析，以及說(shuō)課的教育理論探尋等.目前，說(shuō)課不僅成為學(xué)校提高一線教師教研水平的重要手段，亦成為教師職業(yè)招聘、教師技能考核等的重要手段.面對(duì)這種情況，師范院校的人才培養(yǎng)自然加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生說(shuō)課能力的訓(xùn)練［3-4］.筆者在學(xué)前教育專業(yè)的幼兒健康教育與活動(dòng)指導(dǎo)的實(shí)訓(xùn)課中加入了有關(guān)說(shuō)課訓(xùn)練的內(nèi)容，逐步反思說(shuō)課訓(xùn)練本身對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的意義及當(dāng)前師范生說(shuō)課訓(xùn)練中存在的問(wèn)題，進(jìn)而提出相應(yīng)建議.

1 師范生說(shuō)課訓(xùn)練中存在的主要問(wèn)題

1.1 忽視師范生缺乏一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)，影響說(shuō)課成效

說(shuō)課從產(chǎn)生之初，就是基于一線教師的教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)交流，目的就是促進(jìn)教師教學(xué)能力和教學(xué)水平的提升.例如教師間通過(guò)彼此對(duì)教材理解、重難點(diǎn)選定、方法選擇、教學(xué)程序安排等的交流，從而使教學(xué)工作者取長(zhǎng)補(bǔ)短，實(shí)現(xiàn)共同提高，全面提升教師的教學(xué)水平，進(jìn)而活躍基層學(xué)校教學(xué)研究的氣氛，調(diào)動(dòng)教師參與教育教學(xué)研究的積極性［5］.說(shuō)課強(qiáng)調(diào)一線教師對(duì)教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，在個(gè)人反思與集體反思的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)鞏固教學(xué)實(shí)踐的理論根基的目的.而目前高校的說(shuō)課訓(xùn)練大多延續(xù)了一線教師的說(shuō)課目的，期望學(xué)生通過(guò)10～15分鐘述說(shuō)自己的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)設(shè)計(jì)安排、教學(xué)理論應(yīng)用、教學(xué)效果預(yù)期等，實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)理論應(yīng)用、語(yǔ)言表達(dá)等各項(xiàng)教學(xué)相關(guān)能力的整體提升.卻忽視了高校師范生缺少一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)，沒(méi)有豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，師范生難以形成真正的實(shí)踐反思與理論運(yùn)用，且對(duì)說(shuō)課的教學(xué)實(shí)踐培養(yǎng)意義難以產(chǎn)生共鳴.

在幼兒健康教育與活動(dòng)指導(dǎo)的實(shí)訓(xùn)課的教學(xué)反饋中，筆者了解到，學(xué)生普遍認(rèn)為，說(shuō)課訓(xùn)練對(duì)他們專業(yè)發(fā)展的意義不如講課、演課訓(xùn)練，因?yàn)橐运麄兡壳皩?duì)幼兒教育現(xiàn)狀的了解無(wú)法將說(shuō)課做細(xì)，多是集中于對(duì)活動(dòng)環(huán)節(jié)的思考，而對(duì)教學(xué)中的細(xì)致問(wèn)題無(wú)法把握，將說(shuō)課等同于備課，且“無(wú)法寫出自己的說(shuō)課稿”.雖然多數(shù)學(xué)生知道說(shuō)課應(yīng)從準(zhǔn)確的學(xué)情判斷著手，并基于此設(shè)計(jì)與實(shí)施活動(dòng)，但是在實(shí)際的準(zhǔn)備過(guò)程中，說(shuō)課稿的書(shū)寫依然多是通過(guò)參考網(wǎng)絡(luò)、專業(yè)書(shū)中已有的健康活動(dòng)教案，生搬硬套教育理論、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》與《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中的相關(guān)內(nèi)容，最后仿寫學(xué)情分析完成的.由此可見(jiàn)，說(shuō)課中出現(xiàn)的學(xué)情分析籠統(tǒng)、目標(biāo)設(shè)定不具體、活動(dòng)安排前后脫節(jié)、套話嚴(yán)重等問(wèn)題，并非源自于學(xué)生教學(xué)能力不足，而是源于其一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺乏，使學(xué)生的說(shuō)課準(zhǔn)備成了無(wú)本之木，無(wú)源之水.

師范生說(shuō)課訓(xùn)練本應(yīng)是為了促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地將學(xué)科知識(shí)、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，并在總結(jié)、反思、交流的過(guò)程中加強(qiáng)其對(duì)學(xué)科知識(shí)、教學(xué)理論的內(nèi)化，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)成長(zhǎng)，然而凡此種種皆已違背了說(shuō)課訓(xùn)練的最初意圖.學(xué)生的說(shuō)課訓(xùn)練已經(jīng)演變成了背誦仿寫的說(shuō)課稿.沒(méi)有教學(xué)實(shí)踐作為基礎(chǔ)的說(shuō)課，是假教研，理論與實(shí)踐的結(jié)合更是無(wú)從談起.

1.2 傾向技能考核，輕視教育智慧的培養(yǎng)

說(shuō)課以理解為前提、以語(yǔ)言為中介，需要?dú)v經(jīng)兩次轉(zhuǎn)換：首先在“教師視域”與“課程視域”融合的基礎(chǔ)上生成“課程理解”，然后將教師的“課程理解”外化為教師的“課程話語(yǔ)”［6］.說(shuō)課的話語(yǔ)承載著說(shuō)課者的課程理解，體現(xiàn)了說(shuō)課者內(nèi)化的教育智慧.教育智慧是教師在教育專業(yè)場(chǎng)景中的綜合素養(yǎng)，既是富有教育意義和教育價(jià)值的教育行為，也是教師的教育知識(shí)、專業(yè)知識(shí)、先進(jìn)的教育思想、教育意識(shí)、教育能力和教育藝術(shù)的綜合產(chǎn)物［7］.教育智慧是教師整體素質(zhì)的核心構(gòu)成，它內(nèi)在地決定著教師教學(xué)工作的狀態(tài)、質(zhì)量，進(jìn)而深刻地影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量［8］.說(shuō)課著重通過(guò)對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)中“為什么這樣講”的反思，激發(fā)說(shuō)課者主動(dòng)思考自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教育理論結(jié)合的路徑，能夠明晰說(shuō)課者內(nèi)在的教育智慧，并通過(guò)交流研討與之分享.

但是本科師范生培養(yǎng)中的說(shuō)課訓(xùn)練，傾向于考查學(xué)生外在的說(shuō)課技能，忽視了內(nèi)在的教育智慧的培養(yǎng).師范生說(shuō)課訓(xùn)練過(guò)程中，教師更為關(guān)注說(shuō)課過(guò)程中的語(yǔ)言運(yùn)用及說(shuō)課稿的完整表達(dá)，著重于“講什么”“如何講”而對(duì)“為什么這樣講”關(guān)注不足.在說(shuō)課實(shí)訓(xùn)的教學(xué)反饋中，學(xué)生也反映，由于頭腦中沒(méi)有實(shí)際教學(xué)情境，只有說(shuō)課的文字稿，故而多是把說(shuō)課當(dāng)成了對(duì)說(shuō)課稿的背誦，希望自己能夠流暢、自然、生動(dòng)地將說(shuō)課稿演示完整，也就“完成任務(wù)”了.產(chǎn)生這種情況的原因主要有：一方面，由于說(shuō)課技能是一種外顯的易觀察、可評(píng)判的教育行為，相較于內(nèi)在的教育智慧更加容易把握與指導(dǎo)；另一方面，由于學(xué)生缺乏一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，難以形成個(gè)性化的教育智慧，故而在說(shuō)課準(zhǔn)備中更加傾向于利用說(shuō)課的技術(shù)優(yōu)勢(shì)彌補(bǔ)說(shuō)課內(nèi)容的不足，說(shuō)課訓(xùn)練也順其自然地圍繞著技術(shù)進(jìn)行.但這種只追求技術(shù)的嫻熟，以應(yīng)付各種以說(shuō)課形式作為考核或競(jìng)賽的技能訓(xùn)練，忽視了背后積淀的教育智慧，就如同專注于修剪植物的外在樣貌，卻不給予充足的養(yǎng)料與成長(zhǎng)的空間，這樣的繁榮只是假象，且不會(huì)持久.說(shuō)課本應(yīng)是教師教育智慧的自然流露，促進(jìn)同行交流，但在高校的發(fā)展卻成為了一種技能的演示，必然有舍本逐末之嫌.

1.3 講課、說(shuō)課、評(píng)課訓(xùn)練相脫節(jié)，未形成完善的訓(xùn)練體系

在師范生的教學(xué)技能培訓(xùn)中考慮到課程進(jìn)度與班級(jí)人數(shù)等的限制，往往會(huì)利用說(shuō)課具有的靈活性，即不受時(shí)間、地點(diǎn)和教學(xué)進(jìn)度等的限制［9］，使得孤立的說(shuō)課訓(xùn)練成為了培養(yǎng)師范生教學(xué)技能的重要手段.然而孤立的說(shuō)課訓(xùn)練沒(méi)有了講課作為其實(shí)踐基礎(chǔ)，加之評(píng)課過(guò)于簡(jiǎn)略，說(shuō)課的價(jià)值是無(wú)法全然體現(xiàn)出來(lái)的.一方面，說(shuō)課沒(méi)有了講課的基礎(chǔ)，評(píng)課也就缺少了實(shí)踐參照，僅憑空想象說(shuō)課中闡述的教學(xué)情境與教學(xué)效果，缺乏說(shuō)服力.另一方面，學(xué)生對(duì)說(shuō)課、講課需要評(píng)價(jià)的維度理解得不深入、不全面，評(píng)課僅局限于對(duì)教師語(yǔ)言、教態(tài)等表面的教學(xué)技能進(jìn)行，而對(duì)學(xué)情分析的合理性、教學(xué)環(huán)節(jié)安排的適宜性、教學(xué)方法選擇的有效性等無(wú)法深入交流.而且，說(shuō)課、講課、評(píng)課的割裂也是學(xué)生對(duì)說(shuō)課意義理解局限的原因之一.學(xué)生將說(shuō)課作為一項(xiàng)單獨(dú)的課堂任務(wù)，只側(cè)重于了解說(shuō)課的各個(gè)環(huán)節(jié)，按部就班地完成考核標(biāo)準(zhǔn)的要求，較少地將自己放入教學(xué)情境中考慮教學(xué)設(shè)計(jì)，或思考如何在真正的教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，導(dǎo)致說(shuō)課呈現(xiàn)出假大空的趨勢(shì).例如，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生將幼兒園健康領(lǐng)域的活動(dòng)目標(biāo)設(shè)定為“認(rèn)識(shí)幾種常見(jiàn)的蔬菜”，過(guò)于籠統(tǒng)，可行性差.另外，評(píng)課自身也存在著效率低的問(wèn)題.首先，受學(xué)生人數(shù)、教學(xué)進(jìn)度等的限制，評(píng)課中往往留給學(xué)生集體思考、交流、討論的時(shí)間較少，說(shuō)課的集體反思效果不明顯.其次，在交流過(guò)程中，由于學(xué)生對(duì)學(xué)情、一線教學(xué)等了解得不充分，導(dǎo)致學(xué)生討論的信心不足，難以形成熱烈的交流氛圍.目前在高校師范生教學(xué)技能培養(yǎng)中的孤立說(shuō)課的現(xiàn)象，嚴(yán)重削弱了說(shuō)課的培養(yǎng)價(jià)值，加重了說(shuō)課的形式化傾向.

2 師范生說(shuō)課訓(xùn)練效果提升的建議

2.1 在豐富師范生教學(xué)情境知識(shí)的基礎(chǔ)上開(kāi)展說(shuō)課訓(xùn)練

教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施是幼兒教師能力的重要組成部分［10］.學(xué)前師范生在校內(nèi)訓(xùn)練此項(xiàng)技能的主要途徑有教案書(shū)寫、說(shuō)課稿書(shū)寫、講課訓(xùn)練、說(shuō)課訓(xùn)練等.說(shuō)課所具有的激發(fā)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的意識(shí)、提升學(xué)生教學(xué)研究能力等積極意義已得到廣泛共識(shí).但說(shuō)課起源于教學(xué)一線，目的在于加強(qiáng)一線教師反思自己的教學(xué)實(shí)踐.將一線教師的說(shuō)課形式直接照搬運(yùn)用到缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的師范生培養(yǎng)中，顯然是不合理的.說(shuō)課最終期望達(dá)到的是學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育理論知識(shí)和課堂情境知識(shí)的融合與再建構(gòu)［11］，而貧乏實(shí)踐的或想象的課堂情境知識(shí)是無(wú)法實(shí)現(xiàn)這種融合的，故而現(xiàn)今師范生的說(shuō)課訓(xùn)練亟待補(bǔ)充學(xué)生的課堂情境知識(shí).

教師課堂情境知識(shí)是教師對(duì)課堂情境（如課堂環(huán)境、學(xué)生特征、課堂管理等）的感知與理解，是其在日常教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)不斷觀察、感悟、反思自身的教學(xué)實(shí)踐而逐漸形成的對(duì)教學(xué)情境的認(rèn)識(shí)，并在具體的教學(xué)行動(dòng)中對(duì)教學(xué)情境有所回應(yīng)［12］.教師課堂情境知識(shí)必然是在授課實(shí)踐中逐漸形成的，因而應(yīng)加強(qiáng)師范生見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)中的實(shí)踐教學(xué)體驗(yàn)，形成初步的課堂情境知識(shí).但由于受當(dāng)前學(xué)前師范生人數(shù)較多、當(dāng)?shù)赜變航逃龣C(jī)構(gòu)數(shù)量無(wú)法滿足學(xué)生見(jiàn)實(shí)習(xí)需求等因素的影響，學(xué)生見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)不充足，對(duì)課堂情境知識(shí)的學(xué)習(xí)存在困難，所以可在校內(nèi)采取模擬課堂教學(xué)（即演課）的形式作為補(bǔ)充，加強(qiáng)學(xué)生的教學(xué)訓(xùn)練.通過(guò)講課與演課的結(jié)合，補(bǔ)充學(xué)生的課堂情境知識(shí)，進(jìn)而使學(xué)生能夠?qū)⒆约悍湃胝鎸?shí)的教學(xué)情境中開(kāi)展說(shuō)課，融入“真情實(shí)感”，避免說(shuō)課中存在的假大空的問(wèn)題，加深學(xué)生對(duì)說(shuō)課促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)的認(rèn)識(shí).

2.2 結(jié)合講課與評(píng)課，建構(gòu)完整的師范教學(xué)訓(xùn)練體系

說(shuō)課的目的并不是說(shuō)課本身，而是為了講好課，光說(shuō)而不講是紙上談兵，“說(shuō)”得好而“講”不好，說(shuō)得再好也沒(méi)有實(shí)際效果.說(shuō)課的效果必須通過(guò)講課來(lái)檢驗(yàn)，講課的效果如何，講課中還存在哪些問(wèn)題，必須在評(píng)課中認(rèn)真地總結(jié)［13］.師范生講課、說(shuō)課訓(xùn)練應(yīng)一脈相承，結(jié)合同一教學(xué)內(nèi)容，借助講課加強(qiáng)學(xué)生對(duì)課堂情景的感知與理解，借助說(shuō)課啟發(fā)學(xué)生將講課的實(shí)踐與所學(xué)理論有機(jī)融合，深入領(lǐng)會(huì)講課中蘊(yùn)含的教育智慧，最終利用評(píng)課使講課與說(shuō)課相互貫通，通過(guò)集體智慧的相互碰撞與融合，實(shí)現(xiàn)教研活動(dòng)的價(jià)值，促進(jìn)師范生專業(yè)能力的共同成長(zhǎng).

首先，說(shuō)課訓(xùn)練應(yīng)安排師范生講課后進(jìn)行.一方面，說(shuō)課者可將預(yù)設(shè)的整體課程構(gòu)思交代給老師與同學(xué)，有助于后期交流；另一方面，說(shuō)課者可結(jié)合講課的實(shí)際情況與自己備課中的預(yù)設(shè)進(jìn)行對(duì)比，進(jìn)而反思自己的預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)的合理性以及現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)變能力水平等.通過(guò)對(duì)師范生講課情境與說(shuō)課實(shí)際的全面掌握，能夠使聽(tīng)課者深入、全面地了解課程的整體情況，有利于評(píng)課環(huán)節(jié)的深入交流與反思.

其次，為充分實(shí)現(xiàn)評(píng)課的教育效果，應(yīng)做到以下兩點(diǎn)內(nèi)容.第一，指導(dǎo)教師應(yīng)明確評(píng)課并非為完成最終的考核成績(jī)，而是為促進(jìn)聽(tīng)課者的交流與反思.故而在訓(xùn)練過(guò)程中不能忽視對(duì)學(xué)生評(píng)課能力的培養(yǎng)，注意引導(dǎo)學(xué)生熟悉評(píng)課的主要維度的基礎(chǔ)上，多方面、多角度地交流，避免評(píng)課中出現(xiàn)不深刻、不全面、邏輯性差等問(wèn)題；第二，利用多樣的評(píng)價(jià)形式激發(fā)學(xué)生的交流欲望.在實(shí)際訓(xùn)練中受到班級(jí)人數(shù)、教學(xué)時(shí)間等多種因素限制，往往無(wú)法對(duì)每一名授課者的完成情況進(jìn)行全面、充分地交流，教師可以通過(guò)創(chuàng)新評(píng)課方式促進(jìn)學(xué)生交流，例如小組合作安排講課、說(shuō)課任務(wù)，利用組內(nèi)合作、組間對(duì)抗的形式，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與、主動(dòng)思考.還可以利用錄制說(shuō)課、講課視頻的方式，將較為典型的案例呈現(xiàn)給學(xué)生，使授課者減少直面聽(tīng)眾的緊張感，減少心理緊張因素對(duì)講課、說(shuō)課效果的影響，供大家分析討論，互相借鑒學(xué)習(xí).

2.3 將教育智慧的培養(yǎng)作為說(shuō)課訓(xùn)練的重中之重

說(shuō)課從產(chǎn)生之初就是為了提升教師的教學(xué)參與感，提高教師的教學(xué)話語(yǔ)權(quán)，形成個(gè)性化的教育智慧，從而避免教師成為各類教育理念、教育方法、教育技術(shù)的被動(dòng)消費(fèi)者.而今說(shuō)課進(jìn)入師范學(xué)校，卻傾向于由一種培養(yǎng)手段轉(zhuǎn)變成為培養(yǎng)目標(biāo)，側(cè)重于作為一種技能進(jìn)行訓(xùn)練，這顯然與說(shuō)課的初衷背道而馳.［14］作為技能訓(xùn)練的說(shuō)課不僅不能激發(fā)說(shuō)課者的教學(xué)話語(yǔ)權(quán)，反而使說(shuō)課者被說(shuō)課的固定環(huán)節(jié)、標(biāo)準(zhǔn)、要求束縛手腳，關(guān)注點(diǎn)從說(shuō)課強(qiáng)調(diào)的基于教學(xué)實(shí)際開(kāi)展的專業(yè)研討轉(zhuǎn)變成迎合標(biāo)準(zhǔn)的表演型技能展示.為了還原說(shuō)課本質(zhì)，高校教育者應(yīng)該明確師范生進(jìn)行說(shuō)課訓(xùn)練的目的.筆者認(rèn)為，師范生說(shuō)課訓(xùn)練的主要目的在于為師范生將學(xué)科知識(shí)、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的融合提供契機(jī)，深化講課訓(xùn)練的培訓(xùn)效果，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)將理論應(yīng)用于實(shí)踐，并在教學(xué)實(shí)踐中深化對(duì)理論的理解，培養(yǎng)教育智慧.與一線教師說(shuō)課明顯不同的是：一線教師的說(shuō)課有豐富的實(shí)踐來(lái)源，作為一種教學(xué)交流方式，可顯著提升教師團(tuán)體的教學(xué)實(shí)踐智慧，而師范生的說(shuō)課則更多地將其作為一種學(xué)習(xí)手段，希望通過(guò)它打通理論與實(shí)踐的橋梁，通過(guò)內(nèi)化教育理論知識(shí)，提升教學(xué)智慧.

為了使說(shuō)課成為培養(yǎng)學(xué)生教育智慧的有效手段，首先，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將對(duì)說(shuō)課的關(guān)注點(diǎn)放在對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)各環(huán)節(jié)的理論分析，以及對(duì)講課實(shí)踐后的個(gè)人反思，避免過(guò)多關(guān)注說(shuō)課的外在技能表現(xiàn).當(dāng)然并非對(duì)說(shuō)課技能毫不在意，教師應(yīng)注意適當(dāng)指導(dǎo)，避免千篇一律.其次，允許學(xué)生在合理范圍內(nèi)自主創(chuàng)新說(shuō)課的環(huán)節(jié)，只要能夠完整闡述自己的課程設(shè)計(jì)與理論觀點(diǎn)，不必強(qiáng)行按照某一種方式進(jìn)行.再次，鼓勵(lì)授課者與聽(tīng)課者多角度地評(píng)課，鼓勵(lì)學(xué)生真實(shí)表達(dá)自己的教學(xué)主張以供大家交流研討.最后，指導(dǎo)教師需要擁有足夠的學(xué)科知識(shí)、教育理論與一線課堂教育經(jīng)驗(yàn)，能夠針對(duì)學(xué)生講（演）課、說(shuō)課實(shí)際與評(píng)課討論進(jìn)行必要補(bǔ)充或有效引導(dǎo)，避免窄化交流思路.