【摘要】作為英語語言運用的基礎(chǔ)，詞匯一直是高中英語教與學的難點。學生在詞匯方面的問題主要體現(xiàn)在詞匯量的積累不夠、詞義理解有誤以及詞義推理能力差。在詞匯學習中構(gòu)建語義框架有助于學生從更廣的視野角度在宏觀上理解構(gòu)詞和詞義，深度學習詞匯以及詞匯之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學生主動地、科學地積累詞匯、精準理解詞匯的能力。

【關(guān)鍵詞】高中英語詞匯教學;詞匯規(guī)律;深度學習;語義框架;詞義理解與推理

【作者簡介】李霞，江蘇省木瀆高級中學。

一、高中英語詞匯教學現(xiàn)狀及存在的問題

長期以來，在高中英語教學活動中詞匯教學一直是高中教師關(guān)注和想要攻克的教學難點：老師和學生都投入了大量的時間和精力，收效卻甚微。相當一部分學生詞匯量很小，更有甚者單詞讀不準、詞義記不清，抑或?qū)υ~義理解有誤，更談不上詞義的推理能力和應用能力。

從傳統(tǒng)的課堂中教師依據(jù)教材詞匯表進行脫離語境的詞義及用法枯燥乏味的講解，到現(xiàn)今新型的閱讀課堂中通過語境形象化地學習詞匯，詞匯課堂教學可謂有了突破性的變革。有了語境的依托，詞匯便“活”起來了，變得有了“溫度”，學習過程也更為生動有趣。然而，對于學生來說，學習的效果并無太大的區(qū)別。其根本原因，筆者認為是大部分學生在詞匯學習中淺嘗輒止，缺乏“深度學習”的精神和“自能教育”的能力。課后不思考，學習能力較差，不會建立詞匯與詞匯之間的關(guān)系，只是在學習“孤立的”詞匯，導致詞匯學習缺乏系統(tǒng)性和連貫性，影響了詞義的精準理解。也就是說，教師注重了詞匯教授時的形式與方法，卻未能成功幫助學生在宏觀上構(gòu)建語義框架，也未從微觀上引導學生去探究詞匯的本質(zhì)，其音、形、義三者的關(guān)系等。沒有真正理解詞匯，落實到要記住和掌握一個單詞，學生的“臺下功夫”又變成了“死記硬背”。

可見，詞匯教學不僅需要有語境烘托得“溫度”，更要有深入探究的“深度”，缺乏“深度”的詞匯教學與詞匯學習必將導致學生生搬硬套、缺乏思考，做不到體會其含義，更談不上靈活運用，嚴重影響了學生綜合語用能力的提升。

二、深度學習詞匯的重要性

詞匯又稱語匯，是一種語言中所有詞和詞組的總和。學習詞匯不只是記憶詞的音、形、義，更重要的是在語篇中，通過聽、說、讀、看、寫等語言活動，理解和表達與各種主題相關(guān)的信息或觀點《普通高中英語課程標準（2017版）：21》。作為語言的最基本構(gòu)成要素，詞匯即是最小的音、形、義結(jié)合體，也是最小的能夠被獨立運用的語言單位;既是實現(xiàn)有效交際的前提，也是進行聽、說、讀、看、寫等基本語言技能的基礎(chǔ)。Allen& vallet（1972）曾指出：無論是哪種目標語，詞匯在所有語言教學中都是重要因素。毋庸置疑，有效的交際脫離不了詞匯。學生詞匯量的匱乏必然導致其溝通能力（聽說能力）、閱讀理解能力及寫作能力薄弱。根據(jù)筆者多年教學過程中對學生口頭或課堂問卷調(diào)查形式發(fā)現(xiàn)，導致學生聽不懂、看不通、不會說或說不好英語的首要原因還是詞匯量太少或者不能正確理解和運用詞匯。

因此，作為高中英語教師，在進行詞匯教學時有必要在課堂上引導學生主動聯(lián)想、系統(tǒng)思維，構(gòu)建語義框架、關(guān)注詞匯規(guī)律，使學生能夠站在一定高度系統(tǒng)地看待詞匯，真正理解所學詞匯形與義之間的關(guān)系、相關(guān)詞匯之間的互相聯(lián)系，幫助學生在深度學習詞匯的過程中提高思辨能力和詞義推理能力，并且能夠遷移創(chuàng)新。

三、構(gòu)建語義框架，深度學習詞匯

針對學生對于詞匯不會記、記不住，詞義有誤解、推理能力差等問題，教師應制訂相應的合理有效的詞匯教學方案，幫助學生樹立語義框架意識，擴寬認知詞匯的高度和維度，而非把某個詞匯孤立看待、孤立學習。美國語言學家C. J. Fillmore認為詞義的理解需要依靠背景框架進行，即語義框架。他認為，在英語詞匯教學方案的設(shè)計中，father， mother， son， daughter， brother， sister等詞匯以及buy， sell， pay， spend等是群組（group），不應分開來講授，而應集中起來同時學習（Fillmore，1985：223）。在Fillmore所提出的語義框架理論中，語義框架可分為大框架和小框架，前者與習慣性的概念相關(guān)聯(lián)，如生日、貿(mào)易、犯罪過程等;后者與具體的謂詞相關(guān)聯(lián)（Fillmore，2005：616），語言學性質(zhì)較強。雙文庭教授認為，不管是小框架（可視為是基于謂詞所激活的語義框架以及這種框架中的句法實現(xiàn)方式），還是大框架（可視為是動作或行為發(fā)生的大場景），均對于針對中國學生的英語詞義教學有著重要意義。在高中英語詞匯學習中，筆者認為，語義框架理論不僅有助于學生拓展詞匯量、深度理解詞義，也有助于其建立詞與詞之間的聯(lián)系，構(gòu)建語義知識網(wǎng)絡，增強對詞義的推理能力。

1.基于語義小框架，構(gòu)建圖式詞庫拓展詞匯量、提高詞匯詞義推理能力。根據(jù)《普通高中英語課程標準（2017版）》（2018：23），“在具體教學中，教師要引導學生利用詞語的結(jié)構(gòu)和文本的語境理解詞語的意思，借助詞典等資源學習詞語的用法，并大膽使用新的詞語表達自己的意思?！惫P者認為，此句中的“詞語的結(jié)構(gòu)”和“文本的語境”即可理解為是語義框架，前者立足于構(gòu)詞，后者著眼于詞義的框架元素。英語詞匯的拼讀、構(gòu)詞都存在著一定的規(guī)律性和系統(tǒng)性。在日常詞匯教學活動中，教師應幫助學生建立方法意識，從詞匯發(fā)音規(guī)則、構(gòu)詞方式著手，引導學生追本溯源，理解并理清新習詞匯音、形、義三者的關(guān)系，進一步強化學生在國際音標、音節(jié)劃分、拼寫規(guī)律等方面的語音知識和構(gòu)詞規(guī)律，引導學生根據(jù)詞匯發(fā)音規(guī)則記憶單詞的拼寫，根據(jù)詞匯的構(gòu)詞方式科學地理解單詞的詞義。例如，名詞后加“y”可構(gòu)成形容詞，形容詞后加“l(fā)y”可構(gòu)成副詞，動詞后加“ment”可構(gòu)成名詞，以及形容詞性后綴“-ful、-less、-ive、-iate”、名詞性后“-ness、-al”及否定前綴“un-、in-、im-、non-”等構(gòu)詞知識，學生在詞匯學習過程中不斷地在接觸和體驗。在課堂上，教師應適時引導學生總結(jié)這些規(guī)律，擴充學生的構(gòu)詞法知識（詞的合成、派生、轉(zhuǎn)化等）。 課后，學生可以個人或小組為單位進行自主學習、合作學習或探究學習，以思維導圖的形式構(gòu)建圖式詞庫，深入理解不同詞綴的含義，以進一步拓展詞匯量，理解詞義。

通過詞根、詞綴等構(gòu)詞規(guī)律的學習，學生的詞匯量不僅可成倍地增加，在平時閱讀中遇到生詞也可根據(jù)構(gòu)詞法去猜測詞義，即基于小框架英語動源派生詞，助推詞匯語義的理解。語義小框架下謂詞所激活的認知框架（語義角度），或者說動詞所激活的句法框架（從語法角度），可以有效幫助學生推理英語中的動源派生詞詞義。例如，當學生在閱讀語篇“學生創(chuàng)業(yè)開冰淇淋車”中看到“So far， the reception to Ice Cream Express has been amazing， Rhonda said.”一句時，筆者讓學生翻譯句意，不少學生對于“reception”一詞表示不認識，還有相當一部分學生只知其一不知其二，對于詞塊“reception room”意為接待室較為熟悉，其他一概不知。筆者通過“Charless first poem was not well received.”;“The film received a mixed reception from the audience.”;“The following evening the hotel was again receiving guest.”;“Delegates gave him a warm reception as he called for more spending on education.”四個例句實現(xiàn)句法框架的轉(zhuǎn)化，幫助學生構(gòu)建了動詞“receive”與其派生名詞“reception”之間的聯(lián)系，同時理解“-tion”作為動源名詞的后綴可表示“狀態(tài)”“結(jié)果”或“行為”，詞義可能和原動詞比較接近，（如reception表示接收、接待），也有可能有所延伸（如reception表示歡迎、反響）。

2.基于語義大框架，根據(jù)主題梳理詞匯概念，精準理解、辨析詞義?；诖罂蚣芾碚?，教師可根據(jù)單元主題，把某幾個與單元話題相關(guān)的詞作為主題詞，讓學生以小組為單位分工合作，進行“頭腦風暴”聯(lián)想與該主題詞匯相關(guān)的其他詞匯，這些詞匯作為框架元素可以是對立關(guān)系，也可以是并立關(guān)系，共同構(gòu)成詞義理解的知識背景。例如，當學到equipment與appliance時，不少學生會分不清兩者區(qū)別，若將兩者作為上位概念聯(lián)想其下位概念，“equipment”可聯(lián)想到“office equipment、camping equipment”等，再下行可聯(lián)想“computer、printer、scanner、telephone、air-conditioner...”等為辦公設(shè)備的下位概念;“appliance”的下位概念則為“household/domestic appliances、electrical appliances”，再下行聯(lián)想“cooker、washing machine、dishwasher”等平行元素為家用電器的下位概念。再如，當學到solve一詞時，可先引導學生聯(lián)想“handle、approach、address、tackle、deal with”等多元并立的近義詞匯，然后以小組形式進行自主、互助式探究學習，或查閱字典、或上網(wǎng)考證，發(fā)散思維探討、考慮它們的框架元素，將這些表示“不同方式”的“處理、應付”的詞群放在各自的語義框架中進行梳理，促使學生對詞匯的詞義、用法等進行自發(fā)式的思辨，同時提升自己的邏輯性思維、批判性思維及系統(tǒng)性思維。

語言是動態(tài)的，只有當我們真正掌握了詞匯，才能做到理解語言、運用語言、甚至駕馭語言。在高中英語詞匯教學中要克服學生詞匯學習的難關(guān)，語義框架起著不容忽視的作用。教師通過課堂引導幫助學生樹立框架意識，有利于學生積極主動地對詞匯進行深度學習，從整體上去把握詞匯與詞匯之間的關(guān)系，擴大詞匯量、精準理解詞義，提高對詞匯的推測能力。在自主探究式學習過程中，學生也培養(yǎng)了自己各方面的思維能力和全局意識，提高了學習能力。

參考文獻：

[1]雙文庭，楊潤青.語義框架與英語詞義的理解與教學——兼談語料庫在英語詞義教學中的運用[J].外國語文，2018，34（6）.

[2]教育部.普通高中英語課程標準[M].北京：人民教育出版社，2018.