曾 毅

（肇慶學院 教師教育學院，廣東 肇慶 526061）

“新師范”建設(shè)是廣東省教育廳為實施國家“教師教育振興行動計劃”而進行的一項重大教育改革，內(nèi)容涉及師范院校辦學定位、招生辦法、人才培養(yǎng)模式、師范類專業(yè)認證、教師教育創(chuàng)新實驗區(qū)、教師職后培訓、教師教育教學資源庫、教師隊伍、質(zhì)量監(jiān)測方式等十個方面。其中，作為地方高校師范生培養(yǎng)的核心內(nèi)容，教師教育課程直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量優(yōu)劣，是“新師范”建設(shè)的重頭戲之一。

一、地方高校教師教育課程存在的“四化”現(xiàn)象

長期以來，地方高校在教師教育課程設(shè)置上存在“學術(shù)性”與“師范性”的分歧，導致教師教育課程建設(shè)出現(xiàn)鐘擺現(xiàn)象。同時，近年來許多地方高校在追求“綜合性大學”轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，忽視了自身師范教育傳統(tǒng)和特色，對師范生培養(yǎng)主業(yè)聚焦不夠。

（一）教師教育課程地位邊緣化

眾所周知，地方高校比較重視學科專業(yè)建設(shè)與發(fā)展，課程體系主要是依據(jù)某主干學科知識體系來設(shè)置，以專業(yè)知識理論傳授為主的學術(shù)性課程成為整個課程體系的核心和主體。在這種狀況下，教師教育課程往往成為學科專業(yè)課程的附庸和奴婢，被納入普通公共課范疇，沒有獨立學科專業(yè)地位。同時，教師教育課程自身也存在封閉性，傳統(tǒng)師范教育“老三門”的課程結(jié)構(gòu)長期沒有打破，缺乏基于教師教育核心課程的課程群，選修課程開設(shè)不足。在課時與學分上，教師教育課程課時與學分經(jīng)常被擠壓和消減，達不到2011 年教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》（下稱“《課標（試行）》”）所規(guī)定的教師教育課程最低總學分要求。

（二）教師教育課程教學理論化

受“知識本位”思想影響，教師教育課程往往強調(diào)理論知識系統(tǒng)性和完整性。例如，教育學教材以學科的體系性、邏輯性為特征，將教育學的基本概念、基本原理、框架結(jié)構(gòu)、話語邏輯整體性納入教材之中，純理論色彩鮮明。在教學活動中，教師習慣于把學生看成是理論知識的吸收者、消費者，無視學生的主體性，排斥學生的體驗、情感、態(tài)度、經(jīng)驗等對其專業(yè)發(fā)展的價值，就理論講理論，甚至囫圇吞棗、照本宣科。美國教育家杜威指出，這種理論化的教學“把內(nèi)行專家的觀點當作初學者的起點”“是最常見的錯誤”[1]。實際上，從教師專業(yè)成長看，與理論性知識比較，實踐性知識對教師發(fā)展更加重要。這種實踐性知識是“一種整合了公共的理論知識以及實踐者的經(jīng)驗、信念、體知、直覺等的知識，它既非公共的理論知識，也非純粹的技能、技藝?！盵2]實踐性知識的獲得，需要師范生在具體的教育情境中不斷去實踐、積累、體驗和反思。因此，教師教育課程不應(yīng)是理論的灌輸或單純的技藝訓練，而應(yīng)著眼于教師專業(yè)行動基礎(chǔ)上的實踐性知識的構(gòu)建。

（三）教師教育課程師資雜牌化

由于教師教育課程在地方高校各院系被邊緣化，其課程師資也沒有得到充實和發(fā)展，特別是學科教學論課程的師資，雜牌化現(xiàn)象比較明顯。教育家顧明遠先生曾經(jīng)指出：“在師范大學講教育理論的，尤其講教學法的老師最不被重視。一般老師都不愿意研究教學法，認為只有專業(yè)上不去的人才去搞教學法，才去講教學法。”[3]現(xiàn)實也是如此，許多教師不愿意承擔學科教學論的教學，認為該課程教學低人一等，無益于自身專業(yè)發(fā)展、職稱評定等。因此，許多時候是教師沒有專業(yè)課上了，為了拼湊教學工作量，才勉強接受學科教學論的教學工作。這種“臨時工”的角色與心態(tài)，很難使教師真正專心于課程的教學。

（四）教師教育課程實踐低效化

教學實踐是師范生將理論知識轉(zhuǎn)化為教學能力的重要途徑，是教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。從地方高校教學現(xiàn)狀看，盡管不少地方高校在實踐課程上也開設(shè)了三筆字、普通話、微格教學、教育見習、教育實習等科目，但由于課程師資不足，指導不到位，學生實踐效果難以保證。較為突出的是實踐課程大班教學和教育實習問題。像三筆字、普通話課程采取大班教學，教師就算蜻蜓點水式指導，也無法顧及全部學生的訓練。在教育實習上，許多地方高校既沒有真正落實《課標（試行）》規(guī)定的18 周教育實習，又沒有派遣足夠的教師駐地指導，導致師范生的教育實習出現(xiàn)放任自流現(xiàn)象，實習效果微乎其微。

此外，地方高校教師教育課程的教學資源也沒有得到有效開發(fā)和利用，教師課程資源意識不強，尤其缺乏對網(wǎng)絡(luò)教學資源的關(guān)注和利用。課程考核側(cè)重書本概念、原理等知識的記誦，評價方式以紙筆測驗為主，以分數(shù)的多少為優(yōu)劣評判標尺，“那種孤立的問題或測驗條目，缺乏與真實生活的相似性，學生在這種測試中所得的分數(shù)，對他們未來在真實生活中的表現(xiàn)很少有預(yù)見價值?！盵4]師范生在教育實習中抱怨教育理論所學非所用，其主要根源正是如此。

二、地方高校教師教育課程建設(shè)新思路和關(guān)鍵內(nèi)容

針對地方高校教師教育課程存在問題，結(jié)合“新師范”建設(shè)需要，我們應(yīng)該認真研究教師教育課程建設(shè)新思路，明確課程建設(shè)的關(guān)鍵內(nèi)容，切實提高課程建設(shè)的針對性和實效性。

在課程建設(shè)思路上，“新師范”視角下的教師教育課程建設(shè)思路可以確定為：遵循教師專業(yè)發(fā)展邏輯，以實踐為導向，以能力為核心，構(gòu)建教師教育課程新體系，打造“雙師型”教學團隊，改革課堂教學模式，拓展課程教學資源，提高實踐教學實效性，完善課程評價方式，培養(yǎng)新時代“四有”好教師。

依據(jù)課程建設(shè)新思路，地方高校教師教育課程建設(shè)的關(guān)鍵內(nèi)容包括六個方面：

（一）構(gòu)建能力本位的教師教育課程體系

傳統(tǒng)“知識本位”的教師教育課程體系已難以適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展需要，構(gòu)建“能力本位”的教師教育課程體系成為“新師范”建設(shè)的必然選擇。新的教師教育課程體系應(yīng)具有如下特點：第一，注重師德養(yǎng)成教育。師德是教師的靈魂，也是教師教育課程建設(shè)的著力點?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)明確要求“將社會主義核心價值觀、師德教育作為師范生培養(yǎng)和教師培訓課程的必修內(nèi)容，貫穿教師教育全過程”，體現(xiàn)了新時期對教師師德的高度重視；第二，強調(diào)以能力為核心設(shè)置教師教育課程模塊。知識不等同于能力，應(yīng)打破傳統(tǒng)師范教育“老三門”的課程結(jié)構(gòu)，淡化“XX 學”的學科色彩，整合并優(yōu)化不同課程的能力訓練要素，設(shè)置獨立的教師教育課程模塊，與通識教育課程、學科專業(yè)課程模塊并列，強化教師教育課程學科地位；第三，注意教師教育課程體系的邏輯性與連貫性，包括不同課程之間的知識融貫與整合、課程內(nèi)容的邏輯一致、理論與實踐的知行統(tǒng)一等。在建構(gòu)原則上，教師教育課程體系建構(gòu)要堅持“能力訓練與知識傳授相結(jié)合、理論與實踐相結(jié)合、必修與選修相結(jié)合、教師的教與學生的學相結(jié)合、課堂內(nèi)與課堂外相結(jié)合”[5]這五項原則。

（二）打造教師教育課程“雙師型”教學團隊

教師素養(yǎng)的高低直接影響到教學效果和人才培養(yǎng)質(zhì)量。以實踐為導向、能力為本位的教師教育課程教學迫切期待具有高水平理論素養(yǎng)和實踐素養(yǎng)的“雙師型”教師?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)方案明確提出“擴大高校與中小學師資互聘規(guī)模，落實教師教育課程教師至少一年中小學教育服務(wù)經(jīng)歷”等內(nèi)容，達到“優(yōu)秀中小學教師占教師教育課程教師的比例不少于20%”的要求。因此，依托高校、地方政府和中小學“U-G-S”協(xié)同育人平臺，促進高校與中小學優(yōu)質(zhì)師資互聘，實現(xiàn)校內(nèi)外教師資源共享與優(yōu)化，從而打造一支業(yè)務(wù)精湛、理論素養(yǎng)與實踐經(jīng)驗兼?zhèn)涞摹半p師型”教學團隊，不斷提高課堂教學與人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）改革教師教育課程課堂教學模式

與地方高校傳統(tǒng)課堂教學偏重以教師為中心的理論知識灌輸所不同的是，以實踐為導向、能力為本位的教師教育課程更注重的是以師范生為中心的教學。現(xiàn)代教學論強調(diào)教學本質(zhì)是師生交往與對話，從某種意義上講，“沒有對話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育。”[6]從教師實踐性知識角度看，在課堂教學中真正起作用的，不是書本編選或?qū)＜抑v授的理論知識，而是教師自身的實踐性知識。這種知識具有個人性、實踐性和情境性等特點，不是依靠教師灌輸和死記硬背就可以獲得的，而是教師在復雜變化的教育教學情境中不斷實踐、體驗與反思的基礎(chǔ)上逐漸積累形成。因此，必須改革課堂灌輸式的教學模式，探索以師范生為中心的教學新方法?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)之所以重視教學觀摩、學校體驗、案例教學等教學方法，目的也是讓學生在真實的教學情境中不斷去實踐、體驗和反思，逐漸獲得自身關(guān)于教育教學的實踐性知識，更好地發(fā)展自己的創(chuàng)新精神和實踐能力。

（四）拓展教師教育課程教學資源

教師教育課程的有效實施離不開豐富的教學資源，傳統(tǒng)教師教育課程教學“一本書講到底”的俗套必須摒棄。為了更好地拓展教學資源，一方面要以現(xiàn)代課程“大資源”觀對課程教學資源進行跨學科、跨部門、跨校際的整合。例如，針對教師教育理論性課程的空洞抽象、教學資源匱乏的狀況，師范院?？梢耘c地方教育主管部門、中小學校合作，結(jié)合理論性課程的內(nèi)容征集和選評具有典型性的教學錄像、教學案例、學生作業(yè)、作品、教師教案等，供教師教學選用；另一方面，要充分利用國內(nèi)外各種網(wǎng)絡(luò)課程教學資源，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的專業(yè)化和個性化。例如，國家精品課程資源網(wǎng)集成了近4000門國家級精品課程、部分省級精品課程和國外開放課程，地方高校師生依據(jù)課程教學需要和學習興趣，迅速分享國內(nèi)外先進的教學內(nèi)容和教學經(jīng)驗，有助于促進教師自身專業(yè)化和師范生個性化發(fā)展。

（五）提高實踐課程教學有效性

實踐課程教學目的就是使理論與實踐相互結(jié)合起來，化知為能，學以致用，促進師范生的專業(yè)知識和專業(yè)能力的發(fā)展。“新師范”強調(diào)要“構(gòu)建包括教學觀摩、學校體驗、案例教學、主題研討、探究反思等環(huán)節(jié)的全程實踐教學體系”“完善‘三字一話’、識譜視唱等師范生技能考核”“落實教育實習時間至一個學期，將見習、實習、研習科學分配至師范生培養(yǎng)全過程”，“實行高校教師與優(yōu)秀中小學教師共同指導教育實習的‘雙導師’制度”，等等，這些都是為加強師范生的實踐課程教學有效性提出的具體要求。因此，地方高校應(yīng)建構(gòu)科學有序的實踐課程體系，配備充足的實踐指導教師，切實提高實踐課程教學的有效性。

（六）完善教師教育課程評價方式

教師教育課程評價對象主要是學生的學習過程和學習結(jié)果。傳統(tǒng)以紙筆測試為主的評價方式屬于終結(jié)性評價，它只適合考查學生對客觀性知識的記憶和理解水平，而幾乎不能測試學生實際的教育教學能力。以實踐為導向、以能力為核心的教師教育課程應(yīng)該更加適合采用過程性評價或表現(xiàn)性評價，畢竟這兩種評價能夠較好地反映學生在真實教育情境中的能力，也是當前教師教育課程評價發(fā)展新趨勢。因此，除了適當運用傳統(tǒng)紙筆測試方式，應(yīng)該多采用與過程性評價或表現(xiàn)性評價相對應(yīng)的方式，諸如成長檔案袋評價、課堂觀察評價等，實現(xiàn)評價多元化和綜合化。

三、地方高校教師教育課程建設(shè)的實施路徑

地方高校教師教育課程建設(shè)是一個系統(tǒng)工程，它牽一發(fā)而動全身，需要從多方面去創(chuàng)造性地開展工作，才會真正取得良好的建設(shè)成效。借鑒國內(nèi)地方高校教師教育課程建設(shè)的成功經(jīng)驗，結(jié)合“新師范”建設(shè)要求，我們主要從四個路徑去開展課程建設(shè)工作。

（一）創(chuàng)新教師教育機制體制，統(tǒng)籌管理教師教育課程的教學

當前，許多地方高校教師教育課程還分散在各個二級學院里，呈現(xiàn)多頭管理的狀態(tài)。例如，教育學、心理學、現(xiàn)代教育技術(shù)學是由教育學院負責，各學科教學論其他二級學院負責，普通話、三筆字訓練由文學院負責，并且，不同學院對教師教育課程的學分、課時、考核要求等都有很大差異。這種課程管理容易造成各自為政、顧此失彼的局面?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)方案“鼓勵師范院校整合職前培養(yǎng)和職后培訓資源，組建實體化的教師教育學院”，目的就是更好統(tǒng)籌管理教師教育課程，促進教師教育職前與職后“一體化”發(fā)展。因此，地方高校要敢于創(chuàng)新教師教育機制體制，整合校內(nèi)外教師教育資源，建立實體化的教師教育學院，全面負責包括教師教育課程建設(shè)在內(nèi)的師范生培養(yǎng)和教師職后培訓工作。從某種意義上講，建立教師教育學院，既可以凝聚校內(nèi)外專門從事教師教育課程教學的師資力量，形成高水平的教師教育課程教學共同體，又有助于改變教師教育課程多頭管理的狀態(tài)，實現(xiàn)課程管理專門化，突顯教師教育課程的地位與作用，促進教師教育課程健康發(fā)展。

（二）遵循教師教育課程標準，促進教師教育課程規(guī)范化

教師教育課程標準體現(xiàn)國家對教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案，編寫教材、建設(shè)課程資源，以及開展教學和評價活動的依據(jù)，對規(guī)范教師教育課程起著重要的作用。因此，遵循教師教育課程標準，有助于克服教師教育課程設(shè)置的盲目性和隨意性，推進了教師教育課程規(guī)范化發(fā)展。

在這方面有些地方高校的成功經(jīng)驗值得借鑒。例如，有的地方高校依據(jù)《課標（試行）》的“課程模塊”與學分要求，打破傳統(tǒng)教師教育課程“老三門”的格局，設(shè)置了實踐導向的教師教育課程模塊，包括教育基礎(chǔ)理論、心理發(fā)展與健康、學科教學設(shè)計與研究、教育技術(shù)與應(yīng)用、教師職業(yè)道德與法規(guī)、中學教育與管理、三筆字與板書設(shè)計、普通話與教師語言共八門核心課程，共16個學分，加上18周的教育實習。另外，在全?！肮x課”開設(shè)了若干教師教育選修課程。在課程實施中，注重課程教學團隊集體備課，加強對這些課程內(nèi)容知識進行整合與優(yōu)化，使理論知識和實踐活動在教育情境互動過程中實現(xiàn)整合，不斷提升課程實踐品質(zhì)，也避免同一章節(jié)內(nèi)容知識在不同課程交叉重復講授，有效提高課堂教學質(zhì)量和效率。

（三）建設(shè)多種實踐教學平臺，提高實踐課程教學質(zhì)量

當前，培養(yǎng)師范生的創(chuàng)新精神和實踐能力已經(jīng)成為地方高校教育的一種共識，實踐課程教學逐漸得到重視。然而，許多地方高校的實踐教學平臺沒有得到相應(yīng)的發(fā)展，導致師范生的實踐教學難以開展。為解決制約師范生的實踐教學的瓶頸，有的地方高校建立了包括教師發(fā)展中心、教師教育改革創(chuàng)新實驗區(qū)和教師專業(yè)發(fā)展學校等等教學平臺。這些實踐教學平臺的搭建，為有效開展師范生的實踐課程教學創(chuàng)造了條件。例如，筆者所在的高校的教師發(fā)展中心建立有教學設(shè)計與反思室、書畫訓練室、普通話訓練室、錄課室、個體與團體心理實驗室、教師形象設(shè)計與訓練室等等，依托這些功能室，將教師教育課程依據(jù)內(nèi)容需要安排進功能室授課，使教學技能訓練貫穿在大學四年學習過程。同樣地，通過建立高校、地方政府、中小學“U-G-S”協(xié)同育人平臺，創(chuàng)建教師教育改革創(chuàng)新試驗區(qū)和教師專業(yè)發(fā)展學校，可以為師范生進行課堂觀摩、教育調(diào)查、教育見習等提供條件，有助于提高師范生的實踐課程教學質(zhì)量。

（四）加強信息化課程資源開發(fā)與利用，實現(xiàn)教師教育課程教學資源共享化

當前，以多媒體、計算機、網(wǎng)絡(luò)化為特征的信息技術(shù)已經(jīng)廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，地方高校的教育信息化建設(shè)得到長足發(fā)展，中小學校也初步實現(xiàn)“寬帶網(wǎng)絡(luò)校校通、優(yōu)質(zhì)資源班班通、網(wǎng)絡(luò)學習空間人人通”。在這樣的背景下，地方高校一方面要加強與基礎(chǔ)教育合作與聯(lián)動，協(xié)同開發(fā)課程資源，諸如開發(fā)校本課程，制作教學課件和教學視頻、建立中小學課堂案例資源庫和試題庫等等，實現(xiàn)課程資源共建共享；另一方面，要善于利用國內(nèi)外教育資源公共服務(wù)平臺的教學資源。諸如國外的OpenLearn（英國大學聯(lián)盟公開課）、OnlineCourses(在線大學免費教育課程網(wǎng))、Academicearth(世界名校公開課視頻平臺)、Khanacdemy(可汗學院公開課)等，國內(nèi)的如國家教育資源公共服務(wù)平臺、國家精品課程資源網(wǎng)等，這些著名網(wǎng)站匯聚了國內(nèi)外名校的優(yōu)質(zhì)教學資源，可以進行資源共享。教師應(yīng)重視將這些優(yōu)質(zhì)教學資源靈活地選用到教師教育課程的教學之中。