吳曉玲

（廈門實(shí)驗(yàn)小學(xué)集美分校，福建 廈門 361000）

小說是小學(xué)語文教科書中的重要教學(xué)內(nèi)容之一，它是“以刻畫人物為中心,通過完整的故事情節(jié)和具體的環(huán)境描寫來反映社會(huì)生活的一種文學(xué)體裁。它擁有完整的布局、情節(jié)發(fā)展及主題思想，想象豐富，內(nèi)容情節(jié)跌宕起伏，反映了人們現(xiàn)實(shí)生活中的無奈，以及在現(xiàn)實(shí)之中對(duì)美好生活的渴望。”[1]為了引導(dǎo)學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中把握小說相關(guān)內(nèi)容，教師要根據(jù)小說的文體特征，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性閱讀。探究性閱讀，就是“在教師引導(dǎo)下，學(xué)生在對(duì)閱讀材料進(jìn)行獨(dú)立自主的個(gè)別探究和交流合作的相互探究過程中，感知、理解、升華、認(rèn)同、品悟，從而讀出疑問，讀出新意，得出前人或他人未曾有過的獨(dú)特的感悟和新異的結(jié)論”[2]。在探究性閱讀過程中，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的參與度越髙，學(xué)習(xí)體驗(yàn)就越深刻，學(xué)習(xí)效率就越高。

一、深度學(xué)習(xí)中的小說探究性閱讀教學(xué)要訣

小學(xué)語文教科書中的小說多以1000 字以內(nèi)的微型小說(小小說)為主。這種小說只截取生活的一個(gè)橫斷面，或事件中的一個(gè)小片段、小插曲，對(duì)人物的塑造只勾勒輪廓，捕捉其性格中最閃光的亮點(diǎn)來著力“速寫”。它的語言簡(jiǎn)明卻富有節(jié)奏、人物不多卻個(gè)性鮮明、情節(jié)單純卻相對(duì)完整，讓人百讀不厭。根據(jù)微型小說的文體特色，教師為了引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，應(yīng)關(guān)注情節(jié)、人物和環(huán)境，留心情節(jié)的展開、發(fā)展、高潮、結(jié)局，思考環(huán)境描寫的作用，分析作者刻畫人物形象的關(guān)鍵言行和心理活動(dòng)等描寫，學(xué)習(xí)概括故事情節(jié)、理解小說主旨、品析人物形象、賞析表達(dá)技巧等,在“三聚焦三把握”中實(shí)現(xiàn)小說教學(xué)的廣度與深度。

1.聚焦作品結(jié)構(gòu)，把握故事情節(jié)

情節(jié)是推動(dòng)小說向前發(fā)展的動(dòng)力之源，它是小說表現(xiàn)主題或人物性格的一系列有組織的生活事件。小說創(chuàng)作是否成功,關(guān)鍵在于能否達(dá)到情節(jié)構(gòu)思精巧別致。精巧的構(gòu)思不僅表現(xiàn)在有懸念、有起伏、有轉(zhuǎn)折、有沖突、有變化，甚至具有顛覆性，而且表現(xiàn)在含蓄曲折、扣人心弦。聚焦分析作品結(jié)構(gòu)、厘清作者的思維脈絡(luò)，既是教師教學(xué)的切入點(diǎn)，也是學(xué)生探究性閱讀的突破口。把握故事情節(jié)是聚焦作品結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，也是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。盡管人物行動(dòng)或情感也是在一個(gè)個(gè)矛盾沖突中表現(xiàn)出來的，但矛盾的前因后果卻可以不作總體性呈現(xiàn)。因此，學(xué)生探究性閱讀時(shí)，既要關(guān)注點(diǎn)——抓住人物的某個(gè)動(dòng)作或某個(gè)事件，又要關(guān)注面——從全局中把握情節(jié)的曲折跌宕。

2.聚焦人物形象，把握性格特征

人物是小說中不可或缺元素之一。文學(xué)作品是塑造人物形象的，而人物形象塑造是否成功，關(guān)鍵就在于作家是否塑造了唯一的“這一個(gè)”。聚焦人物形象，可以從人物的身份、閱歷等方面分析，可以從人物的外貌、語言、行為、心理描寫等方面分析，可以從人物所在的社會(huì)歷史背景去分析，可以從人物在故事情節(jié)中的地位去分析，可以從作者對(duì)人物的引見和評(píng)價(jià)等方面去分析。小學(xué)語文教科書中的小說人物比較少,常通過特寫人物的語言、行動(dòng)、心理、性格、情感、情緒、思想、意識(shí)等的真實(shí)、自然、細(xì)膩的描繪展現(xiàn)豐滿、立體的人物形象?；?qū)懭宋镄愿竦男⌒⊥姑?，或?qū)懭宋镄睦淼牡赖啦ê?，或?qū)懭宋锴楦械狞c(diǎn)點(diǎn)抒發(fā)，或?qū)懭宋锴榫w的絲絲起伏，或?qū)懭宋锼枷氲狞c(diǎn)點(diǎn)漣漪，或?qū)懭宋锩\(yùn)的小小曲折……學(xué)生的探究性閱讀要聚焦人物，關(guān)注刻畫人物的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，領(lǐng)悟人物的內(nèi)心活動(dòng)，揭示人物的內(nèi)心世界，品味人物的鮮明個(gè)性，把握人物的性格特征，透視人物的精神面貌，在探究性閱讀中認(rèn)識(shí)作家所創(chuàng)作的一個(gè)個(gè)鮮活、經(jīng)典的人物形象。

3.聚焦環(huán)境描寫，把握形成原因

環(huán)境是小說結(jié)構(gòu)重要元素，它決定著情節(jié)縱向延伸和橫向拓展的幅度。人們生活在一定的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境之中，人的性格、思想的形成總是受到特定環(huán)境的影響、制約。小說所塑造的人物形象和所構(gòu)設(shè)的故事情節(jié)離不開一定的社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境。環(huán)境可以設(shè)置場(chǎng)景,為人物活動(dòng)提供背景；環(huán)境可以渲染氣氛，暗示社會(huì)環(huán)境；環(huán)境可以烘托人物形象,暗示人物命運(yùn)；環(huán)境可以揭示主題,深化主旨；環(huán)境可以推動(dòng)情節(jié)發(fā)展。探究性閱讀時(shí)，學(xué)生要聚焦環(huán)境描寫，感受自然環(huán)境描寫帶給讀者身臨其境感覺的同時(shí)也對(duì)人物性格的表現(xiàn)起著重要作用。感悟人物命運(yùn)的社會(huì)環(huán)境根源，把握故事情節(jié)發(fā)展和人物心情、人物性格形成的背后原因，是閱讀小說的關(guān)鍵一環(huán)。

二、深度學(xué)習(xí)中的小說探究性閱讀教學(xué)路徑

1.聚焦文體式——把握核心價(jià)值

深度的教學(xué)解讀須依據(jù)文本體式，采取合適的閱讀方式，以確定文本的教學(xué)價(jià)值所在。依據(jù)文體的文本深度解讀有兩個(gè)要求：一是特定體式的文本閱讀取向要“常態(tài)”，像正常人那樣地去閱讀作品；二是運(yùn)用符合文體的閱讀方法，弄清作品要讀哪些內(nèi)容？要讀到什么程度？要用什么方法讀？依據(jù)文體特色重構(gòu)教學(xué)能再現(xiàn)文本的核心教學(xué)價(jià)值。遵循文本，挖掘文本特質(zhì)，言意兼得。教學(xué)統(tǒng)編語文教科書五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》時(shí)，教師可以依據(jù)小說的文體特色確定學(xué)習(xí)目標(biāo)：（1）熟練地根據(jù)標(biāo)題或小說特點(diǎn)概括故事內(nèi)容；（2）初步感受作者通過（正側(cè)面）描寫來塑造人物形象的表現(xiàn)手法，嘗試運(yùn)用對(duì)比、提問、推測(cè)等策略，體會(huì)諸葛亮的語言和行為所表現(xiàn)出的性格特點(diǎn)；（3）基于文本材料推導(dǎo)觀點(diǎn)，激發(fā)閱讀《三國(guó)演義》的興趣，享受文學(xué)審美體驗(yàn)，獲得閱讀的成就感。學(xué)生圍繞這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行探究性閱讀，能在“方法策略”中探索，在“理解評(píng)價(jià)”中深化，在“文學(xué)審美”中尋根。聚焦文體式教學(xué)小說，這不僅深化了學(xué)生對(duì)作家如何做到通過描寫成功塑造諸葛亮唯一的“這一個(gè)”人物形象的表達(dá)方式的品味和領(lǐng)悟，達(dá)到真切把握人物的性格、思想、情感，體會(huì)小說主旨的目標(biāo)，而且有助于幫助學(xué)生習(xí)得小說文體閱讀的思維和方法，幫助他們?cè)诮窈箝喿x與該文本高度相關(guān)的大量作品中形成一定的閱讀范式，最終做到高效閱讀，真正實(shí)現(xiàn)小說教學(xué)的核心價(jià)值。

2.閱讀檢測(cè)式——凸顯情節(jié)曲折

對(duì)小說而言，僅說清楚故事的主要內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，學(xué)生需要聚焦關(guān)鍵情節(jié)，才能深度理解文本內(nèi)涵。因此，教師要精心設(shè)計(jì)課前的文本閱讀測(cè)試題，引導(dǎo)學(xué)生在課前探究性閱讀中梳理故事情節(jié)，提升信息檢索、整合、推論的能力。教學(xué)統(tǒng)編語文教科書六年級(jí)上冊(cè)《盼》時(shí)，教師可以這樣設(shè)計(jì)簡(jiǎn)答題引導(dǎo)學(xué)生自主探究：課文圍繞“盼”寫了哪些故事情節(jié)？請(qǐng)抓住關(guān)鍵信息概括。課堂檢測(cè)時(shí)，教師根據(jù)課前批改情況出示情節(jié)概括不完整和沒有寫出具體事例的兩份預(yù)學(xué)單讓學(xué)生閱讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)概括的不足，再出示兩份概括精準(zhǔn)的預(yù)學(xué)單，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)范表達(dá)的規(guī)律，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試用“四字”概括故事情節(jié)——喜得雨衣、盼望下雨、借口無效、如愿雨停、意外圓夢(mèng)。學(xué)生規(guī)范、靈活地表達(dá)故事情節(jié)后，教師提高思維難度，要求他們用“七字”概括且要加上“表示心情的詞語”。學(xué)生用“希望下雨穿雨衣、失望天氣總晴朗、企望出門買醬油、無望瓶罐滿當(dāng)當(dāng)、渴望雨留明天下、絕望天明靜悄悄、喜出望外穿雨衣”等表達(dá)后，教師巧妙地以“平常心……”為中軸，將希望、失望、企望、無望、渴望、絕望、喜出望外等詞語按“故事情節(jié)”的先后順序排列在中軸線兩側(cè)，并用線條將詞語“串”起來。一波三折的曲線讓學(xué)生明白吸引人的故事情節(jié)往往富有變化，明白好的寫作要精心構(gòu)思，努力讓情節(jié)有沖突、轉(zhuǎn)折、變化，甚至具有顛覆性。課前預(yù)學(xué)促使學(xué)生探究性閱讀，課堂檢測(cè)有利于反饋學(xué)生的閱讀效果，指示閱讀改進(jìn)的方向。在閱讀中有目的地訓(xùn)練學(xué)生提取、整合、推論、評(píng)價(jià)的能力，致力于學(xué)生閱讀方法與閱讀策略的優(yōu)化。閱讀檢測(cè)式教學(xué)有利于教師改進(jìn)閱讀教學(xué)，使教學(xué)“由教課文轉(zhuǎn)向教閱讀——由教教材轉(zhuǎn)向用教材，由精細(xì)的字詞句段篇學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向閱讀策略學(xué)習(xí)”[3]。課前閱讀與課堂檢測(cè)并行，二者相輔相成，相得益彰。

3.單元統(tǒng)整式——豐滿人物形象

教師教學(xué)，“不必死板地按照現(xiàn)有教材的體例和順序進(jìn)行教學(xué)，教師們可以發(fā)揮各自的創(chuàng)造性，對(duì)現(xiàn)有教材做必要的調(diào)整”[4]。統(tǒng)編語文教科書六年級(jí)上冊(cè)第八單元是圍繞“走近魯迅”專題編排的，主要包含《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀(jì)念魯迅有感》四篇課文，既有魯迅的作品，又有寫魯迅的作品，其目的是讓學(xué)生從不同的角度認(rèn)識(shí)魯迅。整個(gè)單元教學(xué)可以分成四個(gè)模塊：（1）感知內(nèi)容、人物和情感（2 課時(shí)）；（2）理解內(nèi)容，適當(dāng)拓展（2 課時(shí)）；（3）品味語言，領(lǐng)悟表達(dá)（2—3 課時(shí)）；（4）單元統(tǒng)整，實(shí)踐練習(xí)（3 課時(shí)）。模塊（1）中，學(xué)生先自由讀《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》和《有的人》，再分組學(xué)習(xí)概括主要內(nèi)容，交流自己對(duì)魯迅的印象；模塊（2）中，教師先引導(dǎo)學(xué)生探究《少年閏土》中“月下海邊瓜地”畫面，接著厘清《少年閏土》和《好的故事》的文本結(jié)構(gòu)，體會(huì)作者心情，然后補(bǔ)充閏土30年后與魯迅再次見面以及魯迅關(guān)于《新青年》解散的資料，最后結(jié)合《我的伯父魯迅先生》感知魯迅的心情和作者情感；模塊（3）中，學(xué)生先品味《有的人》，體會(huì)“對(duì)比”“反復(fù)”等寫法，再回顧《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》的結(jié)構(gòu)以及《好的故事》的寫作方法，最后領(lǐng)悟表達(dá)，隨文練筆或仿說；模塊（4）中，學(xué)生先群文閱讀《社戲》《從百草園到三味書屋》和《釣蝦與放?！?，再各抒己見說魯迅，交流各自心目中的魯迅形象，最后盤點(diǎn)收獲、表達(dá)實(shí)踐。這樣進(jìn)行單元統(tǒng)整教學(xué)，學(xué)生在“魯迅文化的語境下品魯迅”，在探究性閱讀中領(lǐng)悟表達(dá)，讀寫實(shí)踐。從“別人看魯迅”“我心目中的魯迅”“頌魯迅”等多個(gè)視角豐滿了魯迅的鮮明形象，為學(xué)生打開了認(rèn)識(shí)魯迅的一扇“窗”，豐富了學(xué)生的文本認(rèn)知，促進(jìn)了學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

4.對(duì)比探究式——感悟語言風(fēng)格

統(tǒng)編語文教科書文質(zhì)兼美、內(nèi)蘊(yùn)豐富，許多單元具有主題探究?jī)r(jià)值，可以用對(duì)比閱讀探究的策略進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)意規(guī)劃和設(shè)計(jì)。統(tǒng)編語文教科書六年級(jí)上冊(cè)第四單元是圍繞“小說”主題組織編排的。學(xué)生探究性閱讀時(shí)，可以結(jié)合“快樂讀書吧”進(jìn)行多向主題對(duì)比（如中外小說對(duì)比閱讀、多文本群文對(duì)比閱讀），讓學(xué)生在對(duì)比閱讀中探究小說精妙的情節(jié)構(gòu)思、鮮明的形象塑造、結(jié)尾的出人意料，以及時(shí)代背景下閱讀小說的意義，創(chuàng)生出一段精彩紛呈的小說探究之旅。對(duì)比探究可以是單課對(duì)比（同一文本內(nèi)部的環(huán)境描寫、人物形象以及內(nèi)心想法的對(duì)比），可以是雙課對(duì)比（兩篇不同文本之間的語言，人物、環(huán)境描寫等方面的對(duì)比），可以是群文對(duì)比（一組或多篇文本的某一方面或幾方面的對(duì)比）。探究性閱讀時(shí)，教師可以出示《橋》《在柏林》《三封電報(bào)》《雨還在下》一組文本的結(jié)尾讓學(xué)生對(duì)比探究。學(xué)生先閱讀《橋》，感受文本結(jié)尾的特點(diǎn)，接著快速瀏覽其他三篇小說的結(jié)尾，對(duì)比結(jié)尾的共同點(diǎn)并形成共識(shí)——意料之外又在情理之中，然后思考如果把小說的結(jié)尾刪除會(huì)有什么不同，再交流與討論，感受小說結(jié)尾在解開懸念、回味無窮等方面的作用，最后運(yùn)用所學(xué)知識(shí)閱讀泰格特的《窗》和新星一的《雪夜》，印證小小說結(jié)尾的特點(diǎn)。這樣，學(xué)生在反復(fù)對(duì)比閱讀中深度感悟歐亨利式的小說特點(diǎn)。那出人意料又在情理之中的神奇魅力已深深觸動(dòng)學(xué)生的心弦，留在了學(xué)生記憶的深處。

5.學(xué)科融合式——感受經(jīng)典價(jià)值

開展學(xué)科內(nèi)的整合性教學(xué)和跨學(xué)科的融合式主題學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)學(xué)生綜合思維、促進(jìn)學(xué)生知識(shí)遷移、幫助學(xué)生跨學(xué)科解決復(fù)雜情境問題能力的重要途徑。統(tǒng)編語文教科書五年級(jí)下冊(cè)第一單元“童年往事”中的三首古詩(shī)，《祖父的園子》和《冬陽·童年·駱駝隊(duì)》是經(jīng)典詩(shī)文。經(jīng)典的價(jià)值不能僅停留在“例子”的功能，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生浸潤(rùn)其中，使學(xué)生在欣賞、品味和咀嚼中汲取語言、知識(shí)、思想等方面的營(yíng)養(yǎng)。教師可以圍繞“不一樣的童年，一樣的童心童趣”話題展開，將文本閱讀、電影課程、藝術(shù)欣賞、主題研究等進(jìn)行合理規(guī)劃，既為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)氛圍，又為學(xué)生走進(jìn)經(jīng)典“鋪設(shè)道路”。學(xué)生從每日課前經(jīng)典誦讀“古詩(shī)中的童年”開始，到精心品讀《冬陽·童年·駱駝隊(duì)》和《祖父的園子》，再探究性閱讀林海音的《城南舊事》和蕭紅的《呼蘭河傳》、觀看電影《城南舊事》，鏈接歌曲《夢(mèng)駝鈴》等，在藝術(shù)比較和欣賞中既構(gòu)建豐富多彩的“童年文化”課程，在以母語學(xué)習(xí)為中心的基礎(chǔ)上，再將語文、美術(shù)、影視、音樂等學(xué)科巧妙融合中構(gòu)建一段與學(xué)生真實(shí)生活息息相關(guān)的“童年文化”課程。在經(jīng)典浸潤(rùn)中，學(xué)生探究性閱讀興味盎然。學(xué)科深度融合式教學(xué)為學(xué)生開啟了一段“全生活式”的母語學(xué)習(xí)過程，創(chuàng)生出更加豐富的單元學(xué)習(xí)價(jià)值。在這一過程中，師生一起探究性閱讀經(jīng)典、浸潤(rùn)經(jīng)典，感受經(jīng)典價(jià)值，童年文化成了師生教學(xué)相長(zhǎng)歷程中永遠(yuǎn)值得珍藏的記憶。

6.問題探究式——提升表達(dá)能力

深度學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生不斷提出問題、解決問題的持續(xù)過程。探究性閱讀教學(xué)離不開高階思維導(dǎo)向的“主問題”?！爸鲉栴}是所有問題中主要的一個(gè)或幾個(gè)問題，常常能成功地拎起一連串的教學(xué)內(nèi)容，串起全體學(xué)生參與的課堂創(chuàng)造活動(dòng)的彩珠，是學(xué)生能否有效探究并獲得成功的關(guān)鍵?！盵5]高階思維導(dǎo)向的“主問題”是學(xué)生探究性閱讀教學(xué)的前提條件，是學(xué)生有效探究的“指南針”，也是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新能力的催化劑和助推器。教師要精心預(yù)設(shè)“主問題”和探究性閱讀教學(xué)過程?！杜巍肥墙y(tǒng)編語文教科書六年級(jí)上冊(cè)第五單元的一篇兒童文學(xué)類小說，選自作家鐵凝的《夜路》，講述了一件新雨衣的故事。作者用細(xì)膩的語言描述了小主人公情感和心理的變化，表現(xiàn)了童真童趣。《盼》預(yù)設(shè)的一個(gè)主問題是：閱讀第5—15自然段，“我”的心情發(fā)生了哪些變化？教師先出示第5—15自然段，讓學(xué)生圍繞主問題思考并選擇：（A）興奮——擔(dān)心——慚愧——渴望——不滿——失落；（B）興奮——不滿——慚愧——擔(dān)心——渴望——失落；（C）興奮——不滿——渴望——擔(dān)心——慚愧——失落；（D）興奮——渴望——擔(dān)心——不滿——慚愧——失落。教師引導(dǎo)學(xué)生快速瀏覽，先從文本中圈劃出關(guān)鍵詞，再討論究竟選擇哪個(gè)答案，最后形成共識(shí)，一致選B。學(xué)生在主問題的引領(lǐng)下，抓住關(guān)鍵詞有序梳理故事情節(jié)，在聚焦故事主要人物心情的變化中既厘清了故事文脈，又培養(yǎng)了學(xué)生基于文本信息來組織并發(fā)表自已觀點(diǎn)的表達(dá)能力。學(xué)生在探究性閱讀中產(chǎn)生并表達(dá)觀點(diǎn)的過程，就是學(xué)習(xí)語言文字表達(dá)技巧的過程，也是他們與文本深度接觸的過程，其實(shí)質(zhì)是邏輯論證過程，是批判性思維過程，是他們?cè)谡鎸?shí)學(xué)習(xí)情境中深度學(xué)習(xí)的過程。

7.深度思辨式——拓展多元思維

學(xué)生的深度學(xué)習(xí)離不開深度思辨。語文教學(xué)的魅力就在于思辨，語文學(xué)科教學(xué)具有開展思辨教學(xué)的天然優(yōu)勢(shì)。創(chuàng)新思維就是學(xué)生在思辨過程中用新穎、獨(dú)創(chuàng)的超常規(guī)甚至反常規(guī)的方法或視角去思考問題，提出與眾不同的解決方案，從而產(chǎn)生新穎、獨(dú)到、有社會(huì)意義的思維成果。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有價(jià)值、有意義、有挑戰(zhàn)性的問題來點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花。統(tǒng)編語文教科書五年級(jí)下冊(cè)《景陽岡》，描寫武松“喝酒——上岡——打虎——下岡”的過程。教學(xué)時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文章謀篇布局的精妙，感受古典小說的博大精深，促進(jìn)學(xué)生在多元思維、多元評(píng)價(jià)中發(fā)展高階思維能力，教師這樣引導(dǎo)學(xué)生思辨：打死老虎的武松究竟是稱之為“英雄”，還是“好漢”更貼切？李逵也徒手打死老虎，為什么沒人稱他為“打虎英雄”？課題是用《景陽岡》好，還是用《武松打虎》好呢？為什么“武松打虎”只有865 字，而遇虎前卻寫了1444字，作家這樣布局是否偏題？這些充滿挑戰(zhàn)性的問題讓學(xué)生全身心投入其間，他們憑借自己的閱讀認(rèn)知與入情入境的感受來參與問題的討論：有的認(rèn)為稱武松為“好漢”更合適，他雖勇猛、豪爽，但過于魯莽、執(zhí)拗、死愛面子；有的會(huì)因李逵的粗魯、有勇無謀而拒他于“英雄”門外；有的堅(jiān)守《景陽岡》比《武松打虎》新穎而不愿隨從，有的因傾聽后感覺言之有理而欣然認(rèn)同……思辨激活了學(xué)生思想的因子，他們?cè)诙嘣?dòng)對(duì)話中進(jìn)行著多元的評(píng)價(jià)，觀點(diǎn)在爭(zhēng)論與發(fā)表中發(fā)酵，有對(duì)立，有融合。

總之，小學(xué)語文教科書中的小說有其特定的體裁特征。小說閱讀有其特有的規(guī)律，學(xué)生進(jìn)行探究性閱讀時(shí)自然要遵循其規(guī)律。在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和要求有變化的情況下，學(xué)生在遵循規(guī)律的同時(shí)也要與時(shí)俱進(jìn)，在先閱讀再做讀書筆記的基礎(chǔ)上，“提出理解上的問題，然后師生共同在課堂上討論，或教師解惑釋疑，將學(xué)習(xí)引向深入”[6]。憑借多樣的小說探究性閱讀實(shí)踐，引領(lǐng)學(xué)生在經(jīng)典小說里學(xué)習(xí)建構(gòu)和運(yùn)用語言，在思維發(fā)展與提升中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和閱讀品質(zhì)，最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)?！?/p>