劉 科

（寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）

教師課堂活動是教師實(shí)現(xiàn)課堂角色的一種重要手段[1]。教師課堂活動由教師理念所決定，而教師對自身角色的認(rèn)知與定位彰顯著教師的教育理念，課堂活動的合理設(shè)計(jì)可以促進(jìn)師生之間、生生之間的對話交流[2]。英語課堂的本質(zhì)是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生主體之間的對話交流。師生對話交流是以活動為載體，這一過程中教師課堂角色并非一成不變，而是動態(tài)變化的。

一、外語教師角色國內(nèi)外相關(guān)研究

國外學(xué)者布朗指出，在英語互動式課堂中外語教師應(yīng)該扮演五種角色，如導(dǎo)演、控制者、知識來源、管理者和幫助者[3]。哈默（Harmer，2001）指出外語教師在課堂中主要發(fā)揮控制者、評價(jià)者、組織者和促進(jìn)者等角色[4]。在國內(nèi)，霍力巖認(rèn)為在我國教育改革的背景下，外語教師既是知識的輸出者又是學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)者；既要做知識的給予者，更要做學(xué)習(xí)方法的給予者[5]。劉麗群認(rèn)為教學(xué)行為引起教師角色的改變，外語教師從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，從單純教育者變成既是教育者又是學(xué)習(xí)者[6]。已有關(guān)于教師角色的研究大多理論支撐不足，未能從活動理論出發(fā)探討教師通過活動構(gòu)建怎樣的角色。本研究將教師角色定義為外語課堂上教師行為的教師角色，具體指的是中學(xué)教師在課堂上實(shí)施教學(xué)活動、開展師生互動等教育教學(xué)活動所執(zhí)行的各種職能，教師角色呈現(xiàn)出動態(tài)變化的特點(diǎn)，并且在課堂教學(xué)過程中構(gòu)建多重角色。

二、理論基礎(chǔ)——活動理論

活動理論是以“活動”為邏輯起點(diǎn)和中心范疇來研究解釋人的心理的發(fā)生發(fā)展問題的心理學(xué)理論?；顒永碚撈鹪从?9 世紀(jì)黑格爾古典哲學(xué)以及馬克思辯證唯物主義，經(jīng)過維果茨基（Vygotsky）、列昂捷夫（Leont'ev）以及芬蘭學(xué)者恩格斯托姆（Engestr?m）等學(xué)者的研究將活動理論發(fā)展壯大。

活動理論強(qiáng)調(diào)語言在學(xué)生二語習(xí)得的過程中起到腳手架的作用、發(fā)揮中介功能。語言學(xué)習(xí)發(fā)生在社會文化環(huán)境中，語言習(xí)得只有在學(xué)習(xí)者與對話者之間的互動過程中才可以實(shí)現(xiàn)?；顒永碚摌?gòu)建了明確且具體的活動系統(tǒng)，各種情景要素之間相互作用，為課堂環(huán)境中分析教師角色構(gòu)建提供了理論依托?；顒酉到y(tǒng)的情境性、不確定性決定課堂時(shí)時(shí)刻刻都在變化著，教師角色也始終是動態(tài)發(fā)展的，教師通過教學(xué)活動設(shè)計(jì)與學(xué)生進(jìn)行互動是師生意義的建構(gòu)，教師在這一過程中發(fā)揮不同的角色作用。英語課堂是一個社會文化大環(huán)境，課堂師生互動可以看作是一個活動系統(tǒng)，主要包含三部分要素——主體、客體和共同體，以及三個中介要素——工具、規(guī)則和分工。課堂可以被視為一個特殊的社會環(huán)境，它具備特定的組織、角色、規(guī)范和分工，形成特殊的社會文化。學(xué)生學(xué)習(xí)是一種實(shí)踐活動，體現(xiàn)了人的行為、認(rèn)知等主體因素以及與環(huán)境三者構(gòu)成動態(tài)的交互關(guān)系。教師課堂活動具有可選擇性、可利用性，可以調(diào)節(jié)師生互動，輔助教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，完成教師主體轉(zhuǎn)化角色客體的過程。

三、研究過程

1.研究問題

本文從活動觀出發(fā)探討英語教師在課堂上怎樣構(gòu)建多重的角色，這些多重角色如何通過活動體現(xiàn)出來。

2.研究方法

采取課堂觀察方法，結(jié)合教師課后訪談進(jìn)行研究。將自己角色嚴(yán)格控制成一個純粹的觀察者，盡可能在自然的條件下獲得可以分析的課堂話語語篇。在觀察過程中，將自己視為與教師平等的地位，教師是行動的主體，通過課堂觀察的“局內(nèi)人”與對觀察的活動進(jìn)行分析的“局外人”研究相結(jié)合，進(jìn)而探究教師在活動中怎樣構(gòu)建多重的角色。本研究案例選取一位初中英語教師課堂，講授的主題為“Time Flies”，通過觀察教師課堂活動設(shè)置來探究背后構(gòu)建的多重角色。

3.“支架幫助者”角色的構(gòu)建

由于“time”這個詞匯是本文的中心詞語，教師為了幫助學(xué)生更加全方位了解“time”單詞的詞意，并沒有將“time”意思直接告知，而是列舉了幾個實(shí)例，讓學(xué)生根據(jù)句子語意將“time”的用法總結(jié)出來（參見表1）。

教師在講解“time”詞意的時(shí)候，通過引入與學(xué)生生活息息相關(guān)的“時(shí)間”，詢問學(xué)生“time”的含義。教師并沒有將詞語直接告知而是通過舉例結(jié)合具體實(shí)例讓學(xué)生猜測具體語境中“time”的內(nèi)涵。教師在向?qū)W生傳遞知識的過程中起到較好的外部強(qiáng)化作用，促進(jìn)學(xué)生思維意識與能力的提高，遇到難的實(shí)例，比如“This time draft（支票）will fall due at the end of the year.”，教師將其中“draft”意思進(jìn)行標(biāo)注，并鼓勵學(xué)生進(jìn)行小組活動，學(xué)生主動參與其中，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。同時(shí)，教師并沒有完全失去其主導(dǎo)地位，盡可能發(fā)揮共同體中所有學(xué)生的作用，積極調(diào)動學(xué)生參與課堂互動，有效地利用生生平等、互助的關(guān)系，使學(xué)生都能參與到語言的學(xué)習(xí)與實(shí)踐中。教師既發(fā)揮了示范性作用，為學(xué)生提供了更為開放的對話空間并營造了相互支持的學(xué)習(xí)氣氛。教師以親身經(jīng)歷進(jìn)行示范，也要敢于“放手”?？梢钥闯鼋處煵坏侵R的傳遞者還在課堂互動過程中扮演著“支架者”的角色，充分給予學(xué)生言說自己觀點(diǎn)的機(jī)會。最終學(xué)生在教師引導(dǎo)之下將“time”的意思總結(jié)為表2。

教師在這一過程中并非將知識灌輸給學(xué)生，而是讓學(xué)生獨(dú)立思考，在講解知識過程中促使學(xué)生由被動的接受者轉(zhuǎn)向更加具有主動性的“接受者”。巧妙地將語言與語言交際相關(guān)的文化語境、情境結(jié)合起來，與學(xué)生共同交流的過程中讓學(xué)生在聯(lián)想與體驗(yàn)中循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。教師不是以局外協(xié)助者的身份推動學(xué)生的互動，師生都是互動過程的參與者和意義建構(gòu)者。教師賦予學(xué)生——“被動”的知識傳授者更多的主觀能動性，大大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使師生、生生角色關(guān)系更加趨近，形成一種平等融洽的共同體學(xué)習(xí)氛圍。師生在相互包容中營造合作學(xué)習(xí)的有利環(huán)境，教師與學(xué)生在教與學(xué)、交流與合作的過程中共同成長。“教師和學(xué)生一樣都在學(xué)習(xí)，在一起學(xué)習(xí)的過程中我也獲得意想不到的收獲，學(xué)生的想象力很豐富，想法讓我耳目一新，我也從他們那里學(xué)到很多，我與學(xué)生一起分享感受并探索文字背后的意義?！睆慕處煹脑L談中可以看出，教師雖然是知識傳授者，但是并不意味著把教學(xué)任務(wù)填鴨式地直接灌輸給學(xué)生，而是以課文內(nèi)容為基礎(chǔ)逐漸深化主題，逐步拓展教學(xué)內(nèi)容。教師以平等的身份參與學(xué)習(xí)的方式增進(jìn)了師生間相互支持、相互理解的關(guān)系。在這種對話關(guān)系中，教師以學(xué)習(xí)參與者身份與學(xué)生一起建構(gòu)對話，成為知識的構(gòu)建者，不再只是教書人，也成為一個“受教者”[7]。教師在這一過程中積極轉(zhuǎn)變自己的角色，從過去課堂上的獨(dú)白者、一言堂走向了“對話者”，與學(xué)生在平等交流互動過程中共同進(jìn)步。

表1

表2

4.教材知識的“拓展者”“解釋者”角色的構(gòu)建

教師在講解“time”單個詞意之后，突破教材的限制，將與“time”相關(guān)的詞組和短語讓學(xué)生進(jìn)行了解，在課上講解了“at a time”“in time”之后，課后給學(xué)生布置了查閱的任務(wù)。教師鼓勵學(xué)生在課后獨(dú)立思考，教師在這里搭建了“支架”，將上課內(nèi)容與課后作業(yè)相關(guān)聯(lián)。而且這一問題的設(shè)置與如今倡導(dǎo)的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)相對應(yīng)，這一過程使得學(xué)生將課內(nèi)所學(xué)知識與課外知識相銜接，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

我們經(jīng)?？吹揭恍┬率纸處煟捎诤ε略诮淌依锩娣稿e，常常按照教材規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行，“不敢越雷池”使得他們被教材所牽制。整個教學(xué)活動的安排完全遵循教學(xué)大綱，對教學(xué)問題的答案提前預(yù)設(shè)，不敢絲毫有所超越，這都不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。預(yù)設(shè)是必要的，“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，嚴(yán)格按照教案上課，預(yù)設(shè)和教案就像一只無形的手控制著教師的課堂教學(xué)，課堂教學(xué)就像計(jì)算機(jī)輸出程序一樣，是教案的展開過程。新課程改革下的課程教學(xué)不應(yīng)該是一個封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的模式。強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成與創(chuàng)造性，生成是學(xué)生思維的彰顯，體現(xiàn)學(xué)生的主體性，是師生的“即興創(chuàng)造”，是無法預(yù)設(shè)的美麗。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)指出：“只有當(dāng)老師的知識視野比學(xué)校教學(xué)大綱寬廣得無可比擬的時(shí)候，教師才能成為教育過程真正的能手、藝術(shù)家和詩人?！苯處熗ㄟ^巧妙設(shè)計(jì)互動任務(wù)，有效組織互動活動并營造有利于學(xué)生交流的、良好的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍，充分彰顯其作為課堂互動管理者的角色作用。課堂上教師盡可能把話語權(quán)交給學(xué)生，提高學(xué)生的協(xié)作參與意識，以開放、協(xié)商、激勵的態(tài)度創(chuàng)造寬松、和諧的互動氛圍。教師改變傳統(tǒng)的知識傳授者角色，改變過去完全掌控話題設(shè)置的狀態(tài)，也不要求學(xué)生完全接受教師預(yù)定的答案。開放問題的設(shè)置以及良好課堂環(huán)境的構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生學(xué)科發(fā)展核心素養(yǎng)的真正落地。新課程改變了教師僅把課程當(dāng)作教科書的觀念，教師不再是課本知識可憐的解釋者，課程忠實(shí)的執(zhí)行者，而是與專家、學(xué)生等一起構(gòu)建新課程的合作者。以教材為平臺和依據(jù)，充分地挖掘、開發(fā)和利用各種課程資源，已經(jīng)成為教師的一種自覺行為。教學(xué)中不再以課本為本，把教材作為“圣經(jīng)”解讀，而是十分注重書本知識向生活的回歸，向兒童經(jīng)驗(yàn)的回歸，注重對書本意義的多樣化解讀。教學(xué)不再是忠實(shí)地傳遞和接受課程的過程，更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。在教學(xué)的同時(shí)，積極開展研究，促使教學(xué)與研究“共生互補(bǔ)”。

5.“新課程改革的弄潮兒”角色構(gòu)建

隨著核心素養(yǎng)的提出，教師認(rèn)識到傳統(tǒng)應(yīng)試教育弊端日益顯露，只注重知識傳遞而忽視知識習(xí)得的過程，會使得學(xué)生在解決問題的時(shí)候按照所謂“模板”進(jìn)行，這樣做的結(jié)果是學(xué)生思維無法得以發(fā)展，逐漸程序化。新課程改革背景下的教師，賦予知識傳授者角色更加豐富的內(nèi)涵，也拓展了其角色維度。作為課堂上重要的語言輸入者，通過規(guī)范、得體的語言成為學(xué)生語言學(xué)習(xí)的典范和榜樣，他們常以設(shè)問引發(fā)對話，以問代答，通過巧妙運(yùn)用澄清請求的話語功能，提醒學(xué)生認(rèn)識到自己的應(yīng)答與理想預(yù)期間的差距。教師的課堂教學(xué)成為師生共同探索、積極交往并在交往中共同發(fā)展的過程。這一過程中教師并非高高在上而是與學(xué)生平等地交流對話，教師在課堂上很謙虛，虛心聽取同學(xué)們的講解與分享，學(xué)生遇到英語表達(dá)障礙，也沒有刻意打斷和否定，而是給予積極的鼓勵，在課堂上構(gòu)建了一個“終身學(xué)習(xí)者”的角色。“你有時(shí)候根本體會不到學(xué)生的思想有多么活躍，知識面超乎你想象，作為一名老師，我覺得有時(shí)候也不一定在知識方面比學(xué)生掌握全面，學(xué)無止境，每個人都應(yīng)該行走在學(xué)習(xí)的路上?！睆倪@段訪談可以看到，教師從未停止過學(xué)習(xí)的腳步，在探索知識的過程中真正實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長。

四、研究結(jié)論與思考

1.教師在教學(xué)過程中構(gòu)建了多重角色，這些角色有助于促進(jìn)師生核心素養(yǎng)的培育

課堂教學(xué)是一個動態(tài)的活動系統(tǒng)，本質(zhì)是一種文化活動。這種課堂文化涉及教師主體、課堂互動規(guī)范、教師與學(xué)生的權(quán)力地位與角色關(guān)系、共同體成員及其關(guān)系等。教師主體作為這個動態(tài)系統(tǒng)的因素也處于動態(tài)變化之中。教師通過活動實(shí)現(xiàn)不同的教學(xué)行為，構(gòu)建了多重的角色。教師不把英語教學(xué)看作是一種向?qū)W生灌輸知識的過程，英語課也不是以教師為中心的“獨(dú)白式”課堂，而是教師引導(dǎo)下的學(xué)生對知識建構(gòu)的過程。英語課是以語言學(xué)習(xí)為目的、以課文為載體，不僅需要解決學(xué)生語言上的問題，還要幫助學(xué)生理解文字背后、字里行間的微妙的意義，學(xué)生要能看到整個文章的主題、結(jié)構(gòu)、觀點(diǎn)和論據(jù)。教師通過課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置能夠以學(xué)生本位作為教學(xué)的核心理念，當(dāng)前核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的英語課程改革，教師要想使得自己能夠應(yīng)對各種挑戰(zhàn)，需要積極轉(zhuǎn)變觀念，順勢調(diào)整自己的課堂角色，不應(yīng)該把自己視為話語的絕對權(quán)威和資源獨(dú)享，而是要有效發(fā)揮多元課堂角色作用，努力成為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的多元化“互動性重要他者”[8]。師生互動的過程不僅是學(xué)生語言實(shí)踐能力不斷提升和知識不斷積累的過程，也是教師與學(xué)生共同發(fā)展的過程。在幫助學(xué)生發(fā)展進(jìn)步的同時(shí)教師也實(shí)現(xiàn)自我的進(jìn)步與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。真正有意義的學(xué)習(xí)，即知識的建構(gòu)和生成是在真實(shí)、有意義、有效的師生、生生互動中發(fā)生的[9]。這些角色的構(gòu)建形成都有助于師生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和形成。

2.教師充當(dāng)“重要他者”，注重“傳道”促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

教師通過組織、設(shè)計(jì)多樣的教學(xué)行為，推動教師角色目標(biāo)的轉(zhuǎn)換與實(shí)現(xiàn)。教師不僅為學(xué)生提供并優(yōu)化語言資源，營造真實(shí)的、具有支持性與挑戰(zhàn)性的良好課堂語境，教師還要敏銳感知、發(fā)現(xiàn)并捕捉教學(xué)中的問題，抓住教育與教學(xué)的有利時(shí)機(jī)，追求教師與學(xué)生的共同成長。教師與學(xué)生之間的這種平等的互動交往關(guān)系反映了“主體與主體間的相互理解、尊重、融洽的關(guān)系”[10]。在互動過程中教師和學(xué)生不僅建構(gòu)了知識的意義，而且也逐漸形塑了具有主體性的自我，形成對自我的客觀認(rèn)識和積極的角色意識。師生憑借各自的親身經(jīng)驗(yàn)，用各自獨(dú)特的方式參與到互動中，通過意見的交互、思想的交換，實(shí)現(xiàn)精神層面的溝通、知識的共同擁有。在這種雙主體之間的互動中，教師與學(xué)生發(fā)展著一種“同在感”，教師也是學(xué)習(xí)者[11]。教師使師生互動成為一種雙向交流和理解，與學(xué)生開展互為主體的對話，雙方都具有主觀能動性。在教師教學(xué)觀念的指引下，教師較好地把控、協(xié)調(diào)多種教學(xué)情境因素，利用其課堂活動實(shí)現(xiàn)“示范、引導(dǎo)、促進(jìn)、激勵”等多種作用。贊可夫曾指出：“課本知識如果沒有經(jīng)過教師溫情的加溫，那么知識傳授越多，學(xué)生就會越冷漠。情境之于知識猶如湯之于鹽。鹽需要融入湯中才能被吸收，知識也需要融入情境之中，才能彰顯出活力和美感，才能容易被學(xué)生理解和消化?！?/p>

教師將“傳道”為首要，“授業(yè)”次之，把“思”視為一種“道”的教育，將對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)提高到“道”的層次高度。教師正是伴隨著自我的一種反思性實(shí)踐，對自己的教學(xué)不斷地思考，對學(xué)生、教育意義的不斷體會，尋找自我的最佳角色定位，發(fā)出真實(shí)且充滿智慧的話語，展現(xiàn)了自身角色的價(jià)值。

3.教師要注重建設(shè)師生學(xué)習(xí)共同體，打造“終身學(xué)習(xí)者”

教師角色的多維性與靈活性賦予教師角色一定的張力，多種角色共同作用于師生交往。注重發(fā)揮教育教學(xué)育人功能，為學(xué)生的認(rèn)知與情感的發(fā)展創(chuàng)造有利環(huán)境，建構(gòu)一個積極的學(xué)習(xí)共同體。教師要善于挖掘教學(xué)實(shí)踐中隱藏的智慧，利用豐富、多樣的活動形式，促進(jìn)學(xué)生語言運(yùn)用能力等認(rèn)知因素的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的情感與社會化發(fā)展，不斷反思自身，改善課堂教學(xué)行為，有效發(fā)揮其角色作用。教師要不斷地調(diào)整并重新定位自己在課堂教學(xué)中的角色，教師在課堂上通過活動積極構(gòu)建了多重角色，從“獨(dú)語者”到“對話者”、從“施教者”到“促進(jìn)者”、從“課堂權(quán)威”到“平等中的首席”，從“知識的權(quán)威者”走向“終身學(xué)習(xí)者”，最終實(shí)現(xiàn)教師角色由靜態(tài)向動態(tài)演化、由單一型向多元化發(fā)展。當(dāng)教師實(shí)現(xiàn)自己在教學(xué)過程中的角色作用時(shí)，也明確了自己的使命和價(jià)值，在師生的互動交流中真正實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生心靈的融合和教育智慧的生成，打造師生學(xué)習(xí)共同體，真正將教師與學(xué)生塑造成為“終身學(xué)習(xí)者”，教師要致力于教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，真正實(shí)現(xiàn)以教促學(xué)，教學(xué)相長。

五、研究啟示

教師要轉(zhuǎn)變角色理念，不應(yīng)該過分追求形式上的學(xué)生參與和課堂互動表面的“繁華”，要正確處理好師生之間的角色關(guān)系，“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念作為指導(dǎo)，給學(xué)生提供各種支持和正面評價(jià)，有意識培養(yǎng)學(xué)生成為自信的學(xué)習(xí)者。教師要轉(zhuǎn)變角色意識，改變傳統(tǒng)意義上的語言知識傳授者角色，逐步實(shí)現(xiàn)單一型教師角色向多元型教師角色發(fā)展，實(shí)現(xiàn)靜態(tài)角色向動態(tài)角色轉(zhuǎn)變。開展具有實(shí)際意義的師生互動，在師生、生生互動中幫助學(xué)生建構(gòu)意義，注重交流的質(zhì)量和學(xué)生對知識的獨(dú)立理解與內(nèi)化。教師要注重學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)，力圖將知識傳授與人格培養(yǎng)統(tǒng)一起來，從而有效地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。英語教學(xué)的主要目的應(yīng)注重對學(xué)生語言運(yùn)用的實(shí)踐能力的培養(yǎng)，而不是單純的知識積累。教師要有意識地將批判性思維培養(yǎng)引入到教學(xué)過程中。通過師生之間的互動交流、思想與觀點(diǎn)的交互與碰撞，不斷提高學(xué)生的思辨能力、自主學(xué)習(xí)能力和人文素養(yǎng)，充分發(fā)揮英語教育的育人功能。作為師生互動的重要“對話者”，教師要充分發(fā)揮其主體性，不斷提高自我反思能力，自覺地將自我反思貫穿于教學(xué)活動中，通過不斷自我反思更好地認(rèn)識和反思自身的優(yōu)勢特點(diǎn)，提高個人解決教學(xué)問題的能力，培養(yǎng)自己成為課堂教學(xué)的反思型實(shí)踐者和終身學(xué)習(xí)者。教師不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)，探索出一條有利于自身專業(yè)發(fā)展的道路，完善自己的課堂角色。