卜春富

（泰興市第二高級(jí)中學(xué)，江蘇 泰興 225400）

“支架式教學(xué)”是一個(gè)典型的類比概念，以建筑意義范疇內(nèi)的“腳手架”對(duì)學(xué)習(xí)者理論認(rèn)知、意義建構(gòu)、知識(shí)內(nèi)化等進(jìn)行“概念框架”的具象化?！爸Ъ苁浇虒W(xué)”以維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論為支撐，其基本應(yīng)用原理是“以已知來推導(dǎo)未知”，即通過一層層的“已知”來構(gòu)建支架，幫助學(xué)生不斷攀登達(dá)到頂端的“未知”領(lǐng)域，從而實(shí)現(xiàn)“少教”和“多學(xué)”的有效銜接。本文結(jié)合高中語文教材詩歌內(nèi)容展開研究，基于“少教多學(xué)”視角探索支架式教學(xué)模式的構(gòu)建。

一、宏觀“專題式”高中語文支架教學(xué)模式

所謂“專題”，是指圍繞著某一個(gè)主題而集結(jié)的多個(gè)對(duì)象（及對(duì)象集合）存在形式，每一個(gè)對(duì)象存在相對(duì)獨(dú)立的結(jié)構(gòu)、形式與要素，并直接或間接地和主題保持關(guān)聯(lián)。如蘇教版高中語文教材的設(shè)計(jì)中，就表現(xiàn)出清晰的“專題”脈絡(luò)，在蘇教版高中語文必修一“獲得教養(yǎng)的途徑”主題下，所涉及的課文內(nèi)容都是圍繞著“如何形成良好教養(yǎng)”展開的，“月是故鄉(xiāng)明”的專題下，選取了一系列關(guān)于“思鄉(xiāng)”“鄉(xiāng)愁”的文章；又例如在蘇教版高二語文必修中“珍愛生命”“和平的祈禱”“歷史的回聲”等主題，比比皆然?？梢姟皩ｎ}式”語文教材內(nèi)容的編寫已經(jīng)得到了廣泛的認(rèn)可；其優(yōu)勢(shì)顯而易見，專題之下有利于學(xué)生融匯知識(shí)要點(diǎn)、體驗(yàn)寫作背景、形成統(tǒng)一認(rèn)知，以更好地達(dá)到提升學(xué)習(xí)效率、質(zhì)量的目的。

基于一個(gè)“專題”實(shí)現(xiàn)的教學(xué)輻射價(jià)值，主要是在宏觀層面上展現(xiàn)的，每一個(gè)具體的對(duì)象都有自己的價(jià)值取向，由此在構(gòu)建語文支架式教學(xué)模式的過程中，需要引導(dǎo)學(xué)生形成多角度思考的邏輯路線[1]。例如“月是故鄉(xiāng)明”的主題下，可以結(jié)合生活中“留守兒童”“遠(yuǎn)方親人”等細(xì)節(jié)展開。換而言之，學(xué)生需要通過深入思考和切身參與，對(duì)一個(gè)專題下的某一個(gè)具體對(duì)象展開研究工作——發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、反思問題——整個(gè)過程中可以將一個(gè)專題下的具體“對(duì)象”視為一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，引入項(xiàng)目管理的思想，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)和延伸探究，將一篇具體的課文分解為若干部分，如背景、人物、情節(jié)、意義等，形成獨(dú)立的“支架”，進(jìn)而匯總到整個(gè)專題范疇之下，形成一個(gè)“完整支架”，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)單元中“少教多學(xué)”的目的。

以蘇教版高二語文必修四“筆落驚風(fēng)雨”詩歌專題為例，這一單元涉及的內(nèi)容十分豐富，而詩歌內(nèi)容所表現(xiàn)的“詩人情懷”都是亢奮、激烈、炙熱的，情到深處才能夠“筆落驚風(fēng)雷”。為了達(dá)到“少教多學(xué)”的目的，教師圍繞著主題來引導(dǎo)學(xué)生建立支架，可以更全面地掌握古代詩歌（詞、賦）的相關(guān)知識(shí)。例如，在本專題下以“朝代”作為二級(jí)主題，讓學(xué)生先對(duì)“唐詩宋詞”進(jìn)行歸類，通過查找資料對(duì)比唐詩、宋詞的創(chuàng)作規(guī)律，進(jìn)一步以“情感”為二級(jí)主題，分析相關(guān)作品的情緒特征，如《蜀道難》《登高》《琵琶行》等是反映人生路漫漫、郁郁不得志的情感，而《錦瑟》《虞美人》《蝶戀花》等是表達(dá)出人生境遇轉(zhuǎn)變、內(nèi)心愁苦不已的情感[2]?；趦蓚€(gè)二級(jí)主題建立對(duì)比矩陣，可以更好地對(duì)古代詩歌的創(chuàng)作方式有所了解，教師在這一過程中可以做適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)、點(diǎn)撥，但大量的工作需要學(xué)生自主搜索資料完成，例如要了解李煜《虞美人》創(chuàng)作的情感，就需要學(xué)生自主完成一系列的工作，包括：李煜其人的生平事跡，李煜作為“帝王”和“詞人”兩個(gè)不同身份應(yīng)獲得的正確評(píng)價(jià)，李煜詞風(fēng)的歸屬及其他代表作品等。這些工作的實(shí)踐過程滿足“少教多學(xué)”的要求，同時(shí)教師通過一系列“任務(wù)指派”構(gòu)建任務(wù)驅(qū)動(dòng)型的“支架”；整體上，圍繞著一個(gè)專題實(shí)現(xiàn)全面擴(kuò)展，極大地豐富了高中語文教學(xué)內(nèi)容。

二、微觀“列表式”高中語文支架教學(xué)模式

列表或者圖表的教學(xué)模式，常用于自然科學(xué)類型學(xué)科中，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等，以此呈現(xiàn)更為清晰明確的概念內(nèi)容[3]。但作為一種教學(xué)工具，“列表式”的教學(xué)實(shí)踐方式并不存在學(xué)科隔閡，且在“思維導(dǎo)圖”的工具應(yīng)用思維下，對(duì)高中語文支架教學(xué)模式構(gòu)建有著很好的支持作用——從微觀角度入手，將語文知識(shí)要素以“列表式”呈現(xiàn)出來，可以很好地規(guī)避“思維導(dǎo)圖”模式的過度發(fā)散特征，將學(xué)生注意力集中到一個(gè)方面，因此,它也是一種“微觀教學(xué)模式”，在具體的一篇文章、一個(gè)段落、一個(gè)詞語等層次上均可以應(yīng)用。

微觀“列表式”下的高中語文支架教學(xué)模式，通過一個(gè)具體對(duì)象的“肢解”“細(xì)分”“重組”，有利于透過現(xiàn)象看本質(zhì)，教師可通過自己的理論理解和教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)課文內(nèi)容展開“列表”設(shè)置，將一個(gè)個(gè)具體的問題，形成一個(gè)個(gè)具體的“表格”，最終將表格“堆砌”起來，形成一個(gè)完整的學(xué)習(xí)框架，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)理解、掌握和應(yīng)用的突破。

以蘇教版高二語文白居易的《琵琶行》為例，教師可以在全文中篩選關(guān)鍵事物（后“意象”），形成針對(duì)該詩歌作品的“列表式”基礎(chǔ)架構(gòu)，讓學(xué)生參與對(duì)表格內(nèi)容的完善。例如，篩選“琵琶”“京城女”“江州司馬”三個(gè)事物，構(gòu)建列表1。

表1所形成的微觀支架，可以根據(jù)課文內(nèi)容自主篩選，具有很高的自由性，且在其他文體中也有很好的適用性。例如，朱自清《荷塘月色》中可以篩選“荷塘”“月色”“家門”“小路”等為主題，為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)“空間列表”，通過不同空間下“我”的情緒變化，來分析不同事物作為“喻體”所代表的內(nèi)涵——由于這種建立在微觀基礎(chǔ)上的“列表式”所面向的對(duì)象有限，因此不必要擔(dān)心支架教學(xué)模式的“收斂性”，一定程度上，教材內(nèi)容中所涉及的元素，都可以納入其中，所不同的是支架價(jià)值存在大小、多少的差異而已[4]。回歸詩歌為對(duì)象的研究范疇，通過以上列表內(nèi)容的完善，學(xué)生基本上對(duì)全文所要表達(dá)的內(nèi)容有了初步掌握，進(jìn)一步，可以從“具象存在”的層次，跨越到“抽象存在”的層次，讓學(xué)生把《琵琶行》中隱含的發(fā)展路線找出來，建立一一的對(duì)應(yīng)關(guān)系，由此實(shí)現(xiàn)對(duì)該詩歌作品的深度了解（構(gòu)建表2）。

通過多個(gè)列表對(duì)教學(xué)內(nèi)容的解析、重構(gòu)，學(xué)生可以對(duì)課程內(nèi)容有更清晰、更透徹的了解，包括具象、抽象的解讀，以及隱含關(guān)系的挖掘，基于自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容重新建構(gòu)，加深文本理解，以自己的思維模式實(shí)現(xiàn)整個(gè)結(jié)構(gòu)脈絡(luò)的整理。一系列過程中，教師的直接知識(shí)賦予規(guī)模減少，取而代之的是學(xué)生自己的分析，從而實(shí)現(xiàn)了“少教多學(xué)”的目的。“列表式”支架的構(gòu)建可以很好地滿足“新課改”中“發(fā)展性”的理念，利用思維導(dǎo)圖工具，學(xué)生可以將自己的思維過程進(jìn)行描述、記錄，從一個(gè)核心出發(fā)不斷地進(jìn)行擴(kuò)展。

三、整體“對(duì)照式”高中語文支架教學(xué)模式

所謂“對(duì)照式”的高中語文支架教學(xué)模式，宏觀上立足整體，以當(dāng)前所學(xué)的語文文本為基礎(chǔ)，擴(kuò)展同類文本內(nèi)容加以豐富，其中既包括同類文章的對(duì)比，也包括將節(jié)選內(nèi)容置于完整版本中的對(duì)照。對(duì)照的要素不在于內(nèi)容，而在于支架結(jié)構(gòu)，例如同一情感類型下的詩歌作品，在內(nèi)部形式上以及在借景抒情方面的手法變化，通過構(gòu)建整體上的“對(duì)照式”支架，能夠提升語文課堂教學(xué)內(nèi)容知識(shí)含量，使其更加豐富多元。

表1 文本要素指代

表2 文本要素關(guān)系

以新課程改革背景下編寫的蘇教版《唐詩宋詞選讀》教材為例，其中涉及大量同一朝代、同一類型、同一詩人的詩歌作品，這些教學(xué)內(nèi)容為整體“對(duì)照式”語文支架教學(xué)提供了便利條件。如同一詞牌“水龍吟”之下，蘇軾、辛棄疾兩人的詞作內(nèi)容，就可以根據(jù)“詞牌”的結(jié)構(gòu)來設(shè)置支架，進(jìn)而對(duì)比兩人在寫景、抒情方面的差異，蘇軾的作品中情與景原本交融，一句一停、一句一喻，而辛棄疾則是先寫景，再抒情，從而實(shí)現(xiàn)了情景融合——這是十分明顯的整體對(duì)照，作為教學(xué)案例而言，彼此之間有著明確的區(qū)分界限。

如果從內(nèi)部開拓的方式展開“對(duì)照式”高中語文支架教學(xué)模式構(gòu)建，則需要加入更多的外部資源，以增強(qiáng)整個(gè)“支架結(jié)構(gòu)”的穩(wěn)定性。以蘇教版高一語文中的現(xiàn)代詩歌《相信未來》為例，如果僅從詩歌表面含義及課本所給出的注釋，難以窺得其中的作者情感、時(shí)代背景以及詩歌深層的內(nèi)涵，教師可以為學(xué)生提供相關(guān)的資料，輔助教學(xué)支架進(jìn)一步完善。如作者“食指”的含義是什么？他為什么被稱之為“知青詩魂”？蜘蛛網(wǎng)、爐臺(tái)、灰燼、紫葡萄等又代表了什么意象？作者堅(jiān)定地“相信未來”的根據(jù)是什么？帶著這些問題思考，學(xué)生就不會(huì)僅停留在表面的“朗朗上口”和“生動(dòng)比喻”，能夠?qū)υ姼璧谋尘爱a(chǎn)生深刻的印象，進(jìn)一步對(duì)比海子的詩、顧城的詩，兼顧整體“對(duì)照式”語文支架教學(xué)模式的廣度和深度，這一過程中“少教”的目的達(dá)到，學(xué)生“多學(xué)”的主動(dòng)性也有所提高。

四、拆解“變形式”高中語文支架教學(xué)模式

事實(shí)上，從義務(wù)教育中小學(xué)階段，到高中語文教學(xué)階段，教師主觀上對(duì)于“原文”的分析思維都是極為相似的，如采取段落劃分、主干提煉、思想歸納等方式，其本質(zhì)都是將一篇完整的文章進(jìn)行變形加工，而這種形式也是被廣為詬病的。拆解“變形式”的語文支架教學(xué)，屬于一種“逆向思維”，它利用文學(xué)表述的差異性實(shí)現(xiàn)文本變形，將變形后的劣勢(shì)與不足呈現(xiàn)出來——但這種變形不等同于“列表式”的細(xì)分，而是有目的、有依據(jù)的“結(jié)構(gòu)拆解”——通過對(duì)課文原文的結(jié)構(gòu)變形（或形態(tài)變形），建立起更直觀、更易懂的教學(xué)體系[5]。這種做法本質(zhì)上就是“變形式”的支架模式構(gòu)建，它可以引導(dǎo)學(xué)生利用更直白、更現(xiàn)代的語言形式，來體會(huì)原文中語言的內(nèi)涵，弄懂作者之所以如此表達(dá)的主張。通過拆解的“變形式”思維，所構(gòu)建的語文教學(xué)支架模式可以實(shí)現(xiàn)化繁為簡、事半功倍的效果，幫助學(xué)生更好地弄清楚內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系及組織結(jié)構(gòu)。

例如，蘇教版高二語文教材中收錄了李白的《蜀道難》，這首詩中充滿了奇詭的想象，可以讓學(xué)生先圈出重點(diǎn)意象詞句，如“難于上青天”“不與秦塞通人煙”“天梯”“石?！钡龋矛F(xiàn)代漢語表達(dá)方式重新組織成一段話：“蜀道非常的曲折，人們說它比上青天更難走，因此十分閉塞。蠶叢、魚鳧建立蜀國沒有辦法考究了，人們只知道四萬八千年以來，和秦塞都沒有交流……只能用天梯、石棧才能連接”——首先通過對(duì)詩歌的“拆解”，提煉出主語、賓語，然后變形文本，將“詩歌體”轉(zhuǎn)化為記敘文體或說明文體——由此形成的“支架”相對(duì)完整，對(duì)比傳統(tǒng)詩歌“先肢解、再詳解、后組合”的理解方式，顯得更加直接和系統(tǒng)。但同時(shí)，這樣構(gòu)建出來的支架，等同于對(duì)“原支架”的材料進(jìn)行了二次加工，學(xué)生雖然可以更清楚地了解支架結(jié)構(gòu)，但卻削弱了詩歌的文學(xué)情感，原文情感被抹除之后，變成了平鋪直敘、波瀾不驚的“陳述句”，文學(xué)藝術(shù)的審美特性也就隨之消失了，如此一來，原本能夠給人帶來美好精神享受的作品，就顯得毫無生氣，如同一座漂亮的建筑去掉了外部實(shí)物，被拆解成一幅赤裸裸、光禿禿的“骨架”[6]。因此，通過這種拆解“變形式”的教學(xué)模式，能夠讓學(xué)生更深刻地體會(huì)到文學(xué)形式、內(nèi)容、元素之間的密切關(guān)系，有些可以精簡，但有的絕不可分割。

根據(jù)高中語文新課標(biāo)的明確要求，不主張對(duì)段落進(jìn)行明確的劃分、提煉等要求，因此“變形式”的高中語文支架教學(xué)模式，旨在為學(xué)生提供一個(gè)“反面教材”，通過優(yōu)劣對(duì)比，保障語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。當(dāng)然，中國語言極為豐富、復(fù)雜，通過拆解之后的“變形式”文本，也未必都是“新不勝舊”，一些通過變形的文本同樣具有很高的藝術(shù)價(jià)值，妙趣橫生、令人拍案。如清代紀(jì)曉嵐將其《涼州詞》改為“長短句”，并以“詞”來正名：“黃河遠(yuǎn)上，白云一片，孤城萬仞山。羌笛何須怨，楊柳春風(fēng)，不度玉門關(guān)。”此外，諸如現(xiàn)代詩歌、散文等借鑒古詩詞的寫作內(nèi)容及方式，由此所形成的新文本，也有不少“繪畫美、建筑美、音樂美”的特色，可以演變?yōu)橐环N“正向驅(qū)動(dòng)”的變形式語文支架教學(xué)模式，讓學(xué)生反復(fù)閱讀、體會(huì)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在學(xué)習(xí)中的獨(dú)立思考，從而達(dá)到“少教多學(xué)”的效果。

綜上所述，支架式教學(xué)模式在高中語文課程中有著重要的價(jià)值，它充分發(fā)揮了建構(gòu)主義教學(xué)理論的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)，有助于將學(xué)生塑造為“學(xué)習(xí)主體”，從宏觀、微觀、整體、局部等多個(gè)角度都有很好的執(zhí)行力，在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生厘清思路、提供框架，從而提高語文學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量，在終身學(xué)習(xí)理念強(qiáng)化的同時(shí)維持“少教多學(xué)”的教學(xué)格局穩(wěn)定?！?/p>