摘 要：課程的定義制約著課程編制的全過程。根據(jù)現(xiàn)代社會學考察課程的側(cè)重點，從分析課程的社會價值入手，以定義民族文化傳承類的課程。定義“社會化課程”和“課程社會化”，為傳承民族文化類課程的開發(fā)與編制打下基礎。以課程的社會價值取向為基點，將“課程內(nèi)容即學習活動”和“課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗”這兩種取向相互融合來進行課程設計。

關鍵詞：課程的社會價值;社會化課程;課程社會化;課程設計

自古以來，我國就是一個多民族國家，中華民族的歷史和文化是各民族共同創(chuàng)造的。在課程開發(fā)的過程中，各少數(shù)民族的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)作為課程資源是非常普遍的現(xiàn)象。

少數(shù)民族優(yōu)秀文化遺產(chǎn)類課程的開發(fā)（以下簡稱為民族文化類課程），因課程理論體系支撐不足，導致了諸多問題。本文試圖從社會化視角，明確民族文化類課程的課程定義，并在此基礎上構(gòu)建課程編制的整體框架。

一、 社會化視角下民族文化類課程的課程定義基礎——課程的社會價值

美國學者詹姆士·G·亨得森和理查得·D·霍索恩在《革新的課程領導》中，提到課程定義這一問題時，曾對課程定義的多樣性作了如下的描述：“像教育的許多其他普通術語一樣，課程是一個復雜的概念。當人們使用課程這個概念時，只有在使用者自己對其做出解釋之后，你們才能知道使用者指的是什么意思。波爾泰利（Portelli，1987）指出，教育文獻中存在120多種課程的定義?！?/p>

課程的定義，制約著課程編制的全過程。但鑒于課程定義本身的復雜性，故遵循課程定義的原則，從社會化視角定義民族文化類課程，并非避重就輕，而是另辟蹊徑，以期解決課程開發(fā)過程中實際面臨的問題。

施良方先生在《課程理論——課程的基礎、原理與問題》一書中提到：早期的社會學思想家往往從社會理想出發(fā)，籠統(tǒng)探討課程設置與社會構(gòu)成的關系，而現(xiàn)代社會學家則較注重對社會結(jié)構(gòu)，社會互動與課程標準、課程內(nèi)容之間關系的具體考察。

根據(jù)現(xiàn)代社會學考察課程的側(cè)重點，我們從分析課程的社會價值入手，以定義民族文化類課程。

從課程論的角度看，課程的本體功能是培養(yǎng)人，課程的基本功能是傳遞和選擇文化。從社會學的角度來分析，課程的構(gòu)成要素受到了社會結(jié)構(gòu)、社會互動的制約。課程之所以具備兩個不同層面的功能，就是將課程的課程標準、課程內(nèi)容等構(gòu)成要素與社會結(jié)構(gòu)、社會互動進行緊密聯(lián)系的結(jié)果。故，民族文化傳承類課程的開發(fā)，必須首先明確社會對課程的要求，也即是課程的社會化價值取向。

結(jié)合黨的教育方針，國家統(tǒng)一與民族復興的需要，各民族平等團結(jié)、共同繁榮的需要等政治、經(jīng)濟及各方面的社會因素，筆者認為：開發(fā)民族文化類課程，應統(tǒng)一選擇的社會化價值取向是：牢固樹立中華民族多元一體的思想，將五個認同、四個自信根植于學生靈魂之中。

民族文化類課程的開發(fā)與實踐，統(tǒng)一選擇上述社會化價值取向是時代的選擇、民族復興需要的選擇，是中國歷史發(fā)展的必然結(jié)果。

黨的教育方針明確了教育的根本任務是立德樹人，立什么德，樹什么人，需要通過課程活動來進行詮釋和落實。所以，民族文化類課程的開發(fā)與實踐，其價值取向必須明確以下兩個方向。

首先，中國是一個統(tǒng)一的、多民族的國家，中華民族的歷史是各民族共同創(chuàng)造的，中華民族是一個不可分割的整體。

我國是一個多民族多文化的國家，是全世界在處理民族關系問題上可稱為典范的國家。即使這樣，我國少數(shù)民族聚居地與東部發(fā)達地區(qū)之間在經(jīng)濟文化的發(fā)展水平上也仍然存在著較大差距，同時也面臨著主流文化和外來文化擠壓少數(shù)民族文化并使其邊緣化的現(xiàn)狀。甚至，國際反華勢力勾結(jié)國內(nèi)極少數(shù)分裂主義分子在少數(shù)民族聚居地刻意挑起文化沖突煽動恐怖活動和民族分裂活動。因此，通過課程活動，牢固樹立中華民族多元一體的思想，既是歷史發(fā)展的必須，也是鞏固統(tǒng)一，維護民族團結(jié)，實現(xiàn)中華民族偉大復興的需要。

其次，“五個認同”與“四個自信”這一課程價值取向，與其他學科的核心素養(yǎng)是一脈相承的，都是落實立德樹人的根本任務總要求下的具體表現(xiàn)。這一課程價值取向，能幫助學生在理解中華民族多元文化的基礎上，認同中國現(xiàn)代社會的政治、經(jīng)濟、文化等各方面的現(xiàn)象及相應的制度，并自覺地對其進行維護與強化。

二、 社會化視角下民族文化類課程的兩個課程定義——社會化課程與課程社會化

根據(jù)我們的研究，我們將民族文化類課程開發(fā)中的“社會化課程”定義為：以學校為基地，以“中華民族多元一體”“五個認同”和“四個自信”為課程的社會價值取向，以本地域不同民族學生間的社會生活差異為基礎，以教師為主體，以當?shù)氐闹黧w民族及其他民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源為依托、開發(fā)的有助于各民族學生從“自然人”到“社會人”轉(zhuǎn)變的課程。

將此類課程的“課程社會化”定義為：學校開發(fā)和開展多種形式的社會化課程活動，有組織、有計劃地從社會規(guī)范、價值觀念、知識與技能等方面，向?qū)W生個體傳授本地域內(nèi)主體民族及其他民族優(yōu)秀的文化成果，并通過社會化課程為學生開拓廣泛的社會互動機會，使不同民族的學生感知、理解、欣賞并自覺傳承各民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)各民族學生從自然人成長為“牢固樹立中華民族多元一體的思想，將五個認同、四個自信根植于靈魂之中的人?！辈⒛苷驹趪H視野上正確理解文化沖突、自覺傳承人類文明的社會人。通過他們一生的各種活動影響整個社會，對世界各民族文化在現(xiàn)代化過程中進行創(chuàng)新性地保護與發(fā)展。

筆者是從課程論的邏輯結(jié)構(gòu)來描述“社會化課程”的定義，而“課程社會化”的定義，是從社會學的視角來看課程。這兩個定義的明確，為課程的編制打下了基礎。

三、 社會化視角下民族文化類課程的課程設計

國內(nèi)關于課程設計、課程編制有多種提法，本文依據(jù)施良方先生在《課程理論——課程的基礎、原理與問題》一書中的主張，來探討民族文化類課程的課程設計。

施先生認可的課程編制主張如下：課程的編制包含“課程目標”“課程內(nèi)容的選擇與組織”“課程的實施”“課程評價”四大要素，而前兩個要素就是課程設計。

因此，本文僅就課程設計所包含的“課程目標”“課程內(nèi)容的選擇與組織”進行探討。

此類課程的課程目標，我們按課程核心素養(yǎng)包含的三個維度來進行描述。第一個維度，在情感、態(tài)度、價值觀上，全國各級各類學校，必須統(tǒng)一民族文化類課程的課程社會化價值取向，以達到課程社會化的內(nèi)涵要求為最根本的課程開發(fā)與實施的前提。

第二個維度，知識與技能的目標要求，是學校在理解教育方針、教育目的基礎上，針對政治經(jīng)濟發(fā)展的要求等社會因素，依托不同學校校不同的辦學理念和社區(qū)資源，并根據(jù)學校類別的不同、學生需要的不同，各自開發(fā)出不同的知識與能力目標。如：苗族蠟染這個課程資源，在課程開發(fā)中，普通中小學“蠟染興趣小組（社團）”的學生和職業(yè)學校選擇此專業(yè)的學生，可以進行不同年齡層次的專業(yè)化學習，對他們提出對應年齡層次的、專業(yè)的知識與技能目標要求，在課程目標的描述上，可以采用掌握、運用等詞匯。其余所有學生可不作專業(yè)要求，在課程目標的描述上可采用了解、理解等。

第三個維度，過程與方法。這個維度是以上述兩個維度為基礎的、靈活的、符合學習原理的不同的過程與方法。它既以社會、學校等社會資源為依托，同時也受眾多社會因素的制約，故由開發(fā)者、實施者共同設計是較為合理的選擇。

上述三個課程目標，在課程實施的過程中，具化為教學目標后，課程活動就有了更可控的操作性。

關于課程內(nèi)容的選擇與組織，是眾多課程問題的集結(jié)點，是課程開發(fā)者要解決的主要問題。“自課程作為一個獨立的研究領域以來，對課程內(nèi)容的解釋大多圍繞三種不同的取向而展開的：（1）課程內(nèi)容即教材;（2）課程內(nèi)容即學習活動;（3）課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗。對課程內(nèi)容的不同理解，體現(xiàn)了不同的教育目的觀?！?/p>

從社會化的視角看，“課程內(nèi)容的選擇與組織”的過程，是受制于社區(qū)課程資源與課程價值取向等社會因素，又服務于社會需要的過程。

“教材觀”的課程內(nèi)容取向，最大的優(yōu)點是強調(diào)各門學科知識的系統(tǒng)性，課堂的可操作性。但是，對大多數(shù)學生而言，隨著時代的進步，不會將此類課程的知識與技能作為未來謀生的手段或主要手段，課程的社會價值主要是體現(xiàn)在情感、態(tài)度、價值觀上?！敖滩挠^”是不能充分實現(xiàn)這一目標的，故，統(tǒng)一明確的必要性不大。且由于各地的課程資源差別大，若將其與國家課程、地方課程結(jié)合，明確學科知識的系統(tǒng)性，可操作性是較差的。

“學習活動取向”的重點是放在學生做了些什么，特別重視課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)學生在學習中的主動性，注重學生外顯的活動?！皩W習經(jīng)驗取向”是基于學生與外部環(huán)境的互動，強調(diào)學生是一個主動的參與者，他之所以參與，是環(huán)境吸引的作用，學生已有的認知結(jié)構(gòu)對課程內(nèi)容起著支配作用，知識只能是“學會”的，而不是“教會的”。

民族文化類課程的課程內(nèi)容的選擇與組織，筆者主張以“課程內(nèi)容即學習活動”和“課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗”這兩種取向為主，兩者相互融合。我們在民族文化類課程的開發(fā)中發(fā)現(xiàn)，以課程的社會價值取向為基點，完全可以使兩種取向找到融合點和平衡點，并以此為基礎，開發(fā)出相應的教材。

首先，民族文化類課程資源具有區(qū)域性，其在區(qū)域內(nèi)的影響力是巨大的，它是各地民族文化的代表，容易引起共鳴，在學校進行課程開發(fā)前，社會對學生的認知就起到了奠基的作用，學校進行課程的外部環(huán)境營造以吸引學生的關注，并根據(jù)學生的認知結(jié)構(gòu)進行不同課程目標的內(nèi)容選擇是可行的。

社會化視角下，民族文化類課程的開發(fā)與實施，其基點是明確課程的社會價值取向，再根據(jù)學生需求的不同定出不同的社會化課程目標，最終使學習活動、學習經(jīng)驗這兩種課程內(nèi)容的選擇與組織統(tǒng)一在課程目標之下。

參考文獻：

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作者簡介：

蔣建軍，貴州省黔南布依族苗族自治州，貴州省惠水民族中學。