宋薇

摘? 要：英語泛讀課是英語專業(yè)的必修課程，在英語教學中起著至關重要的作用?；旌鲜浇虒W有著極高的實際應用價值。該文介紹了混合式教學模式的基本教學步驟，并以上外的《泛讀教程》（第2版）第一冊中的課文為例，結合教學實踐，呈現(xiàn)了教學活動設計方案，即課前線上教學、混合式課堂教學，以及課后線上教學等環(huán)節(jié)，為泛讀教學提供參考。

關鍵詞：泛讀? 混合式教學法? 閱讀水平

中圖分類號：G434 ? ?文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2019）11（b）-0133-03

《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》中對高等院校開設英語閱讀課的目的有如下的表述，即通過日常的閱讀引導，幫助學生階段性的提升閱讀速度，并在潛移默化中提升閱讀理解能力以及邏輯思維能力[1]。然而，目前的泛讀教學和學習仍存在一些問題。一是“泛精不分”。由于精讀課程在課程學習中占有一定的“霸主地位”，學生在學習時，將學習精讀課的慣性思維帶到了泛讀課中。有的教師也陷入過度講解語句的誤區(qū)，將英語泛讀課變?yōu)榱硪环N形式的精讀課。二是過于“泛泛”，教師非常簡略地介紹文章的背景信息和主要內容，不注重教學策略，同時教師的教學活動還是以核對答案為主，學生被動閱讀是常態(tài)。上課氣氛沉悶枯燥，閱讀水平得不到有效提升。

1? 混合式教學模式的必要性

1.1 混合式教學模式的概念

“混合式”教學的概念源自國外教育理念。此概念在20世紀60年代提出，但是直到20世紀末，才被教育專家得以重視。在近幾年，我國教育界對“混合式”教學模式的研究更是成果斐然。北京師范大學何克抗教授引入 該 教 學 理 念 時 提到應該把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和 e-Learning （數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習 ）的優(yōu)勢結合起來”，在教學過程中既要“發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用”，還要兼顧學生作為“學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”[2]。

1.2 混合式教學模式的必要性

混合式教學模式能夠將面授的優(yōu)點和網(wǎng)上教學的優(yōu)點結合，綜合了“教為主”和“學為主”的優(yōu)勢，在教學實踐中既能夠彰顯出教師的主導作用，又能夠顯示出學生的主體地位，使學生在教師的幫助下積極主動地獲取知識，最終達到教學目標。

2? 泛讀課程中的課程設計

2.1 混合式教學模式的基本教學步驟

具體步驟如圖1所示。

2.2 泛讀課教學活動設計

現(xiàn)筆者以上海外語教育出版社，王守仁、趙文書主編的《泛讀教程》（第2版）第一冊中的課文為例，結合自己的教學實際經(jīng)驗，闡述英語專業(yè)泛讀課的教學活動設計。

2.2.1 線上課前教學

課前，教師可以將該單元的教學目標，知識點和具體的學習方法都上傳到校園網(wǎng)絡平臺上。同時，可以鼓勵學生共同研發(fā)制作教學資源，學生制作的PPT和微視頻資料在經(jīng)過授課老師的審查和修改后，也可以一同上傳。增加學生的背景文化知識，拓展理解課文的視野，是英語泛讀教學的重要任務。這部分內容相對難度系數(shù)不大，可以交給學生嘗試去做，也可以小組合作形式，呈現(xiàn)PPT或視頻、圖片等多媒體材料。

以第四單元Food為例，課文主要是對美國食物的介紹?？梢宰寣W生對食物進行分類圖片或者視頻資料介紹肉類、蔬菜類、奶產(chǎn)品以及和中國截然不同的烹飪方法。也可以根據(jù)不同地區(qū)分類尋找，比如課文中提到的以加利福尼亞為代表的西部的州，還有像弗洛里達這樣的南部的地區(qū)，列舉不同地區(qū)的代表食物。學生在課前就對美國出產(chǎn)的一些食物和加工制作的一些美食有了很具體、生動的了解，也激發(fā)了學生的學習興趣，對學習和理解課文非常有幫助。這里值得注意的是，背景知識雖然比較寬泛，但是教師或者教師協(xié)助學生選取的內容一定要與主體密切相關，并且要有一定的提煉與整合過程[3]。

2.2.2 混合式課堂教學

首先，課堂導入部分。由于在課前線上學生已經(jīng)對課文的背景知識有一定的了解，教師可以讓學生進行一定的背景知識展示，讓負責背景知識部分的同學進行PPT個人或小組展示，學生通過制作PPT，練習了對材料的甄選和整合能力、多媒體制作能力、與同學的小組協(xié)作能力。這個環(huán)節(jié)可以同時擴大學生的英美文化方面的了解。同時，這一環(huán)節(jié)也可以進行話題討論，鍛煉學生的演講與表達能力，也激發(fā)了學生學習課文的興趣，有助于營造課堂學習氛圍。

其次，課上閱讀技巧訓練環(huán)節(jié)。教材在閱讀方法（Reading Skill）環(huán)節(jié)循序漸進地介紹了各種閱讀技能，以第一冊為例，首先指導學生根據(jù)上下文判斷生詞的詞義，熟悉英文句子結構，以及了解內容題材與中心思想的區(qū)別。同時在這個階段，教師還可以逐步介紹更多的閱讀技巧，輔助學生進行課上訓練。比如說略讀（skimming）與尋讀（scanning）等方法訓練閱讀技巧，提高閱讀速度。

以上外的泛讀教程1為例，每個單元都設有Word pretest環(huán)節(jié)，此環(huán)節(jié)的單詞選自第一部分的課文，也是一個單元的主課文，大多是有一定難度，可能會妨礙學生理解的生詞或重要的常用詞。這一部分的練習可以要求學生在課上快速完成。這一階段，讓學生對于一些較難詞匯/核心詞匯進行初步了解，同時由教師限定時間完成，給學生一種緊迫感，防止學生習慣性地利用電子詞典查單詞。通過這樣一個小的熱場，然后進入到主課文學習階段。在過級考試中，對于閱讀速度的要求和準確度都是比較高的，所以最好讓學生帶著問題進行閱讀，避免盲目性，從而提高閱讀效率。主課文之后，設置了好幾項練習，有閱讀理解部分（reading comprehension）、詞匯練習部分（Vocabulary building），還有完形填空部分（Cloze）。這里的教學策略是，可以先將閱讀理解部分的問題拿出來。教師可以指導學生對問題進行快速瀏覽和簡單剖析，找出題干中的關鍵詞，關鍵詞一般多為主語或賓語位置的名詞。這樣學生可以比較快速定位，節(jié)約時間。還可以利用大寫字母、特殊或專有名詞，這些詞標識度高，容易定位，很容易成為明顯的信息標識。舉例說明，在第11單元中，課文的問題是對馬斯洛需求層次理論做出判斷，只要找到關鍵詞“Maslowhierarchy”這個關鍵詞就好。如果課文中有黑體部分的，同時大寫，則辨識度更高。再利用之前提到的其他閱讀手段，判斷其是否為細節(jié)題，還是需要簡單推理即可，亦或者需要對全文的理解和高度的概括力才能回答準確。如兵法所說，“知己知彼，方能百戰(zhàn)不殆”。

最后，對課文的語篇學習階段。這里的分析課文，詞匯學習和結構分析環(huán)節(jié)絕對不能理解為是教師的提問+講解。混合式課堂教學，既要有學生的自主學習，也要有老師的指導和一定講解。這部分的學習主要包括，抓主旨關鍵句，劃分結構和詞匯重點句學習這幾部分。一篇文章的主旨，猶如一個人的靈魂，如果不理解或有偏差，會導致學生對整篇文章的理解有重大的失誤?？梢酝ㄟ^在文章的首尾尋找主題句的方式，或是通過個別段落的關鍵句或主題句找到線索。在對文章進行整體把握之后，開始進行分析結構環(huán)節(jié)。筆者把這個環(huán)節(jié)作“庖丁解?！薄Ｊ掷镂罩话训?，就看你怎么割。分析文章框架，先要了解段落大意，再進行邏輯思考，做出判斷，這一階段可以借用思維導圖輔助完成。以上兩個步驟，都需要學生進行課堂小組討論，給出答案。對于文章劃分，可能會有不同答案，但只要理由充分，都是可以的。重要的是在這個過程中，指導學生進行討論式和思辨式學習。對于課文中出現(xiàn)的復雜句式和重點句，教師還是要有一定的精講。詞匯部分還是交由每組，進行任務劃分，找出生詞，由學生進行總結、歸納和呈現(xiàn)。當然，這部分的學習，可以結合課后練習Vocabulary? building部分一起完成，做到“學中有練”“練中有學”。

在學習完這幾部分之后，教師可以組織學生進行文章內容口頭簡述（也可以稱其為口頭理解報告）、主題辯論、討論交流，比如文章的寫作風格或作者所采用的巧妙的修辭手法等，從而活躍課堂氣氛，進一步提高學生的聽說讀寫能力，增強對文章的整體學習而不是聚焦到單一的“讀”。

Section B部分的閱讀材料一般為4～5篇，篇幅不長，主要用于對學生的快速閱讀訓練，教師可以指導學生利用所學閱讀技巧，在規(guī)定時間內完成，但應根據(jù)每個班級學生的程度進行一定的調整。這部分內容是和section A中的主課文相同的主題，是對相關題材的補充，教師也可以針對個別學生比較感興趣的篇章進行口頭討論、口頭報告、小組展示等活動。Section C所選課文要比主課文長，題材內容也是和主課文一致的，這部分內容可以供學生課外閱讀，可以在課前完成，也可以設計為課后拓展閱讀，由教師在課上檢查，當然也可以結合第一部分的課文做適當講解。

2.2.3 課后在線教學

課后線上教學是對學生課上教學的一種延續(xù)。課后學生完成作業(yè)，教師給予及時反饋可以通過校園學習平臺來完成。除了教科書上的Section C部分的閱讀材料外，學生還要進行一些拓展閱讀。教師可以選取不同內容、不同題材的閱讀材料供學生選擇，給學生一定選擇自主權，也彌補了泛讀課課時少，閱讀量不夠這一不足。同時還可以拓寬學生的視野，激發(fā)學生的閱讀興趣。教師鼓勵學生及時上傳閱讀報告、讀書心得等，學生也可以跟帖。鼓勵學生進行積極輸出，通過文章將學到的重要詞匯及時應用到寫作中，加深了對生詞的印象，進而更好地理解文章。教師在批改學生的讀書報告之后，也會對學生的閱讀認知水平和思維習慣等有進一步的了解，并檢測自己是否實現(xiàn)了泛讀教學中設置的教學目標。這樣可以以讀促寫，以寫促讀。當然，學生也可以進行課后線上討論等交流活動，教師作為討論者和激發(fā)者，也可以參與討論。

2.2.4 分析評價

課堂分析評價環(huán)節(jié)也是混合式課教學的一個亮點。教師更加重視教學中的過程學習評價。平時成績要細化到每一個教學環(huán)節(jié)上。學生將依據(jù)課堂小組討論活躍度、討論問題的廣度和深度、課件的展示效果、學習平臺上學生的跟帖討論等環(huán)節(jié)來評定。采取學生自評、學生互評及教師評價相結合的方式完成，從而改變學生知識考試之前突擊備考卻不注重平時學習過程這一現(xiàn)象，同時也避免教師在進行學生評定過程中受個人主觀因素所影響。

參考文獻

[1] 高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.

[2] 何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發(fā)展（上）[J].電化教育研究，2004（3）：1-6.

[3] 羅穎.英語專業(yè)泛讀教學中的文化背景知識[J].海外英語，2012（6）：28-29.