【摘 要】本文分析園校合作促進高職學前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展中雙方缺乏協(xié)同發(fā)展的意識、合作形式單一、合作目的不聚焦等問題，提出構(gòu)建高職學前教育專業(yè)“一個平臺、一個中心、一個團隊”跨界教學團隊，在跨界教學團隊運行機制上制定“互聘共培”制度，建立“三個對接”機制和科學的管理體系，從而推動高職學前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】園校合作? 高職學前教育專業(yè)? 教師專業(yè)化發(fā)展? 跨界教學團隊? 科學管理體系

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）10C-0088-04

園校合作是指幼兒園與高校合作，雙方在平等的基礎(chǔ)上，遵循一定的原則，依托各自特有的資源優(yōu)勢共同開展教育教學研究工作，以滿足教師教育改革促進教師專業(yè)發(fā)展的要求。從高職學前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展需要跨界的要求來看，園校合作能夠為學前教育專業(yè)教師搭建從理論到實踐的橋梁，彌補教師在實踐方面的短板，是高職學前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。本文探索園校合作視閾下高職學前教育專業(yè)教師跨界教學團隊的構(gòu)建。

一、學前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展中的雙重理論和雙重實踐能力

教師專業(yè)化發(fā)展是指在教師教育生涯中，樹立專業(yè)信念，遵守專業(yè)道德，積累專業(yè)知識，提高專業(yè)技能，通過終身的專業(yè)訓練，成為一名優(yōu)秀教師的專業(yè)成長過程。教師身處院校類型的不同，決定了教師自身專業(yè)發(fā)展的要素和途徑也是不同的。根據(jù)姜大源的研究，職業(yè)教育是“跨界的”的教育，不僅跨越企業(yè)與學校，也跨越職業(yè)與教育的疆域。職業(yè)教育跨越傳統(tǒng)學校的界域，不僅要遵從教育規(guī)律、認知規(guī)律，還要遵循職業(yè)發(fā)展、職業(yè)成長的規(guī)律。因此，高職院校教師僅具有一般性的文化知識與專業(yè)理論知識是難以實現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)目標的。高職教師要具備雙重理論和雙重實踐的能力，不僅要會“做”、會“教”，還要會“做中教”以及“教中做”，也即具備以下四種能力：一是掌握專業(yè)理論知識的能力;二是掌握與該專業(yè)相關(guān)的職業(yè)工作過程知識的能力;三是掌握職業(yè)教育教學論與方法論知識的能力;四是掌握職業(yè)教育教學過程知識的能力。也就是說，其能力結(jié)構(gòu)涵蓋四個要素：專業(yè)理論、專業(yè)理論的職業(yè)實踐、教育理論及教育理論的教育實踐。由此可見，高職教師的專業(yè)化發(fā)展要具備專業(yè)理論、專業(yè)理論的職業(yè)實踐、職業(yè)教育理論及職業(yè)教育理論的教育實踐四個能力要素。

對比以上四種能力要素，經(jīng)過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院學前教育專業(yè)教師在專業(yè)化發(fā)展上出現(xiàn)以下四種問題：一是畢業(yè)于師范院校且具有學前教育專業(yè)背景的教師對職業(yè)教育理論與實踐了解甚少;二是畢業(yè)于師范院校的教育學、心理學教師不僅缺乏學前教育專業(yè)實踐經(jīng)驗，而且對專業(yè)理論對職業(yè)教育理論與實踐了解有限;三是畢業(yè)于藝術(shù)等院校的教師對自身專業(yè)與學前教育專業(yè)之間的理論知識、技能知識的定位存在較大的差異;四是具有幼教經(jīng)歷的教師，專業(yè)理論、職業(yè)教育理論的水平不高。經(jīng)過深入分析發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)以上四種問題的根源在于，教師缺乏對幼兒教育的正確認知與實踐鍛煉。針對上述問題，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院學前教育專業(yè)同優(yōu)秀幼兒園開展園校合作，以此促進該專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展。但是，園校合作并非解決問題的萬能良藥，其在開展過程中也出現(xiàn)了諸多問題，以下對這些問題進行闡述與分析，提出相應(yīng)的對策，以供同行商榷。

二、園校合作促進高職學前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展存在的問題

（一）雙方缺乏協(xié)同發(fā)展的意識

園校合作的初衷是為了解決學前教育專業(yè)學生的見習與實習問題，以及為了完成校企合作任務(wù)而開展的工作，對于利用園校合作促進教師專業(yè)化發(fā)展方面思考甚少。隨著合作中雙方對話與交流的增多，每一年都會召開以高校為主導的本地區(qū)學前教育聯(lián)盟理事會，主要討論高校學前教育專業(yè)課程設(shè)置、學生見習與實習問題等。園方也會提出自己的訴求，如與高校資源共享，借助高校促進自身發(fā)展等，但無借助高校資源提升幼兒園教師師資素養(yǎng)的意識與行動。隨著園校合作進程的推進，園方發(fā)現(xiàn)自己的訴求沒有得到高校的積極回應(yīng)和真正的落實。還有，從幼兒園管理層面上看，幼兒園并沒有將高校學前教育專業(yè)教師提升專業(yè)實踐能力列入幼兒園工作計劃中，幼兒園的教師無責任無義務(wù)協(xié)助學前教育專業(yè)教師提升專業(yè)實踐能力。由此可見，雙方都是從自己的角度出發(fā)向?qū)Ψ教岢鲆?，沒有協(xié)同發(fā)展的意識，更談不上借助園校合作促進雙方師資素養(yǎng)的提升。

（二）合作形式單一

園校合作主要是雙方簽署合作協(xié)議，更多的是園校雙方領(lǐng)導層面做決策，雙方教師只是按照協(xié)議中的內(nèi)容開展工作，并無深度的溝通、交流與合作。除此之外，高校教師到幼兒園的社會實踐主要采取的形式是組織和帶領(lǐng)學生到幼兒園見習。見習期間，高校教師兼任學生見習的帶隊教師，在沒有授課任務(wù)時到幼兒園參與見習工作。高校教師的見習目標與見習方式隨意性較大，也無人對此進行監(jiān)督。從高校教師帶隊見習的方式來看，這種方式缺乏針對性和系統(tǒng)性，無法真正地融入幼兒園的教育教學過程，對教師實踐能力的提升成效不大。過于單一的合作形式，不利于園校雙方教師的專業(yè)化成長，也對園校合作的效果產(chǎn)生不利影響。

（三）合作目的不聚焦

在合作內(nèi)容上，于高校而言，園校合作最初是為了學前教育專業(yè)學生的見習、實習，以及為了完成校企合作任務(wù)而尋找合作伙伴。之后在合作中發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)的學生不能直接勝任幼兒園實際工作，從而引發(fā)對高職院校學前教育專業(yè)課程體系進行修訂、對相關(guān)教學進行改革，以及培育教師的實踐知識和技能。于幼兒園而言，合作初衷是為了解決自身師資缺乏問題，后來卻發(fā)現(xiàn)兩種問題的產(chǎn)生：一是培養(yǎng)的少部分優(yōu)秀學生并不能為己所用，二是培養(yǎng)的大部分學生無法勝任幼兒園的實際工作。并且在合作過程中，幼兒園沒有話語權(quán)，處于弱勢地位，由此導致幼兒園的合作積極性消減。從以上兩點可以看出，在園校合作的目的上，雙方并不聚焦，亟須整合雙方合作目的，達成共識，才有互相配合、積極配合的動力。

以上種種問題，導致園校合作的效果不佳。為了提升園校合作效果，有必要分析和探討出現(xiàn)以上問題背后的原因，為優(yōu)化園校合作的路徑打下堅實的基礎(chǔ)。

三、出現(xiàn)問題的原因

（一）雙方對園校合作的認識不夠深入，體現(xiàn)出“校熱園冷”

首先，在認識上不夠深入。雙方對園校合作的認識停留于表面化的合作，只關(guān)注“項目”或“政策”的層面，沒有充分認識到其對高職學前教育專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)化發(fā)展以及幼兒園教育質(zhì)量的重要性。

其次，在態(tài)度上，校熱園冷?，F(xiàn)有的園校合作中，高校與幼兒園的定位都存在一定偏差，出現(xiàn)“校熱園冷”的現(xiàn)象。大多數(shù)幼兒園認為只是掛個牌，并無實質(zhì)利益。如自治區(qū)示范性幼兒園不愿意參與園校合作，認為這會影響到幼兒園教學的正常進行。民辦園雖然參與，但積極性并不高。還有部分民辦園，自身師資力量比較薄弱，對于幼兒教育的核心或者關(guān)鍵性的領(lǐng)域知識自身掌握都有限，在助力高校教師職業(yè)知識、技能和能力的提升上，或者綜合性職業(yè)能力的自我建構(gòu)上所能發(fā)揮的作用不大。

（二）缺乏制度保障和制約，導致合作過程流于形式

首先，在園校合作機制的規(guī)定上，內(nèi)容粗放，缺乏清晰的制度保障和制約。如在園校合作協(xié)議中，雙方?jīng)]有明確規(guī)定各自要履行的義務(wù)和承擔的責任。高校對學前教育專業(yè)教師到園見習沒有相應(yīng)的制度規(guī)范和詳細明確的要求，再加上高校教師不是幼兒園的員工，幼兒園對其管理就只能區(qū)別對待，這些無疑影響到專任教師實踐效果。同時，聘請幼兒園教師到校上課，就僅限于上課。課程的組織實施雙方無溝通，隨性較大;借助聽課、評課、磨課方式增進雙方教學團隊的合作少之又少;幼兒園教師對專業(yè)課程建設(shè)的參與度不大?？偟膩碚f，對園校雙方教師專業(yè)化成長無實質(zhì)性的推動。

其次，合作過程流于形式。園校合作開展過程中，對于雙方的教學探討以及科研合作，僅限于極少數(shù)教師個人間的合作，并無園方和校方之間大規(guī)模、系統(tǒng)性的交流與合作。尤其對于從頂層關(guān)注教師專業(yè)化成長、設(shè)計園校教師交流平臺以及構(gòu)建園校教學團隊等方面，更是從未涉及。以上種種導致對參與園校合作教師的引導與控制乏力，導致院校合作的過程流于形式，效果不佳。

（三）雙方教師任務(wù)繁重，弱化了合作動機與效果

首先，從高校教師工作任務(wù)量的調(diào)查來看，高校8.13%的專業(yè)教師周課時數(shù)是8～12節(jié)、80.2%的專業(yè)教師周課時數(shù)是18～20節(jié)課，11.6%專業(yè)教師周課時數(shù)在24節(jié)課。除日常的教學工作外，還需承擔學生管理、科研、技能競賽、實訓基地建設(shè)、上級檢查和各項文體活動，等等。1∶43的師生比遠遠超過教育部規(guī)定的1∶18，工作內(nèi)容繁雜、工作量繁重，教師無暇顧及思考專業(yè)化發(fā)展問題。

其次，對幼兒園教師訪談發(fā)現(xiàn)，82.3%的幼兒園教師每日工作量在10小時以上，對工作的負擔的感覺較重的為58.5%，非常重的為30.4%，只有少數(shù)教師覺得一般。工作壓力主要來源于幼兒園教育教學改革提出新要求，幼兒過多班級家園聯(lián)系與溝通難度增大，各項檢查、評比和考核多等，由此導致幼師對于自身專業(yè)發(fā)展的思考及行動都極其有限。

因此，雙方教師繁重的工作量都為園校合作的效果打了折扣，效果不佳。雖然有部分教師對園校合作表現(xiàn)出較大的熱情，但因工作繁重而力不從心，導致事與愿違。

四、高職學前教育專業(yè)教師跨界教學團隊的建設(shè)

針對園校合作過程中出現(xiàn)的問題，我們應(yīng)重構(gòu)園校合作路徑，即構(gòu)建高職學前教育專業(yè)教師跨界教學團隊，從跨界教學團隊成長角度，提升高職學前教育專業(yè)教師的個人成長，通過個人的成長最終實現(xiàn)高職學前教育專業(yè)教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展。

（一）跨界教學團隊的內(nèi)涵

跨界教學團隊是指園校雙方共同組建教學團隊，主要由高職院校的學前教育專業(yè)理論教師和來自幼兒園的實踐指導教師構(gòu)成?？缃缃虒W團隊是組合，而非個體。從團隊人員結(jié)構(gòu)上看，由兩支各有所長的隊伍構(gòu)成。理論課教師應(yīng)是教學經(jīng)驗豐富、基礎(chǔ)理論掌握較為全面的高職學前教育專業(yè)教師，實踐課教師應(yīng)是實踐經(jīng)驗豐富的幼兒園教師。他們在園校合作交流平臺上相互配合，是學前教育專業(yè)教學任務(wù)的互補型組合，即“理論課教師+實踐課教師+專業(yè)教學任務(wù)”?？缃缃虒W團隊應(yīng)是合作理念統(tǒng)一、結(jié)構(gòu)合理的團隊，是穩(wěn)定型的伙伴關(guān)系。

跨界教學團隊以專業(yè)教學任務(wù)為抓手，與幼兒園共建高職學前教育專業(yè)課程，實現(xiàn)解決高職學前教育專業(yè)教師實踐教學能力問題。在合作中積累實踐經(jīng)驗，在實踐中反思、總結(jié)，提升自身專業(yè)水平，實現(xiàn)教師專業(yè)化水平的整體提升。

（二）跨界教學團隊的培養(yǎng)模式

跨界教學團隊的培養(yǎng)模式主要由一個平臺、一個中心、一個團隊構(gòu)成。如圖1所示。

1.一個平臺—— 園校合作平臺。園校合作平臺的組建分為兩步驟。

（1）尋求合作伙伴，建立合作共識。高職院校和幼兒園應(yīng)達成合作的共識，即高職學前教育專業(yè)教師專業(yè)化有利于未來幼兒教師的培養(yǎng)，最終受益者是幼兒園。在實施這一環(huán)節(jié)中要注意四點：一是高職教師要深刻意識到園校合作是專業(yè)化發(fā)展最有效的途徑，愿意并積極投入，形成思想上的共識。二是尋找有合作意愿并愿意參與的幼兒園。三是分析不同性質(zhì)幼兒園的優(yōu)勢與劣勢。根據(jù)示范性幼兒園、普惠性幼兒園、連鎖幼兒園和民辦園在師資、教學特色等資源的優(yōu)劣勢，找到園校合作共同需求點。四是合作雙方無論是作為參與者還是作為研究者，在地位上都是平等的，但要注意的是不能抹殺雙方的獨立性與主體性，而是以互相尊重、理解和接納的方式共同參與到合作中。

（2）共擬合作框架，簽訂合作協(xié)議。根據(jù)合作雙方的需求點，制定相關(guān)合作計劃，對合作內(nèi)容、運行模式、組織機構(gòu)、監(jiān)督和評價機制、經(jīng)費保障等方案進行協(xié)商，簽訂合作協(xié)議，建立園校合作平臺。在實施這一環(huán)節(jié)時要注意三點：一是一定要共同擬定合作事項，合作事項具體明確有操作性;二是合作協(xié)議的簽署除高職院校和幼兒園兩大主體之外，應(yīng)需要“中間力量”，如政府的教育機構(gòu)、學前教育行業(yè)等進行協(xié)調(diào)、分工實施等，才可能建立起健康有效的合作關(guān)系;三是合作雙方明確自己的權(quán)利和義務(wù)，并履行各自的職責和義務(wù)。

2.一個中心—— 專業(yè)教學任務(wù)。在園校合作平臺下，跨界教學團隊以學前教育專業(yè)教學任務(wù)為中心開展合作，在合作中達成以下目標，推動高職學前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展。

（1）共建專業(yè)教學任務(wù)實施模式。圍繞學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，針對專業(yè)教學任務(wù)中出現(xiàn)問題，結(jié)合幼兒教師教育教學和崗位標準，明確高職院校和幼兒園教學任務(wù)的分工與合作，并落實、評價和反思。例如，幼兒園教育活動的設(shè)計與組織課程，活動設(shè)計負責教師為高職學前教育專業(yè)教師，活動實施與組織則在幼兒園開展，教學團隊教師評課、磨課，進行深層次的溝通、交流，尋找并構(gòu)建適合高職生特點的教學模式。

（2）共同修訂專業(yè)課程體系。在共同實施完成專業(yè)教學任務(wù)的過程中不斷反思課程的優(yōu)化組合、教學階段的合理設(shè)定、教學內(nèi)容的選擇與定位、教學活動的落實等，系統(tǒng)化設(shè)計專業(yè)課程體系，分層實施，分步推進。

（3）共建并完善校內(nèi)實訓場。專業(yè)教學任務(wù)是通過校內(nèi)專業(yè)實訓場和幼兒園工作場實施。校內(nèi)專業(yè)實訓場的布置盡可能地呈現(xiàn)幼兒園物質(zhì)、精神和制度文化，創(chuàng)設(shè)符合幼兒園工作過程的學習實踐平臺，確保實踐環(huán)境的相對一致性。

（4）共研科研課題。以專業(yè)教學任務(wù)問題為導向，以合作科研課題為抓手，把實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為科研成果，以研究者的眼光審視和反思教學實踐。

（5）共培“雙師型”教師。以專業(yè)教學任務(wù)為契機，高職學前專業(yè)教師走進幼兒園教學實踐基地，參與幼兒園日常教育教學活動，彌補實踐教學短板，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。同時，幼兒園教師參與專業(yè)教學任務(wù)實踐教學、專業(yè)課程體系構(gòu)建、實訓室建設(shè)、科研課題的研究，借助合作機會促進教師隊伍的建設(shè)與發(fā)展。

3.一個團隊—— 跨界教學團隊?？缃缃虒W團隊由園校兩支專、兼職教學隊伍組成，是一個組合，根據(jù)各有所長，互為補充互為整合;根據(jù)實際情況需要，可以靈活地進行多重組合，滿足不同教學的需要。具體的組成和分工如圖2所示。

學前教育專業(yè)教師團隊分為青年教師、骨干教師和專業(yè)帶頭人三個梯隊，與幼兒園教師團隊優(yōu)秀教師、骨干教師和園長三個層次進行對接，可以是平級對接，也可以根據(jù)實際情況需要進行多層次多角度的對接。在教學任務(wù)的分工方面，專業(yè)基礎(chǔ)課程有高校學前教育專業(yè)教師承擔;理論性兼有實踐性的課程則由學前專業(yè)骨干教師和幼兒園骨干教師共同承擔，同時又根據(jù)課程內(nèi)容有所側(cè)重的選擇任課教師。例如，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)課程由幼兒園教師為主要授課教師;見習、實習屬于技能應(yīng)用能力較高的課程，應(yīng)由幼兒園教師為主體，作為見習、實習指導教師;對于畢業(yè)課程教學設(shè)計課程應(yīng)由兩個團隊共同完成。

（三）跨界教學團隊運行機制

1.制定“互聘共培”制度。高職學前專業(yè)教師開展“一學期一人一園”定點掛職制度，以參與者的身份到幼兒園進行教育實踐活動，促進自身的學習、專業(yè)的成長。聘請幼兒園骨干教師、優(yōu)秀教師擔任兼職教師，或開展專題講座等，增強課程的實踐性。具體聘任程序、管理辦法、職責與責任等均明確細化，以確?？缃缃虒W團隊有效運行。

2.建立對接機制。園校合作模式下，跨界教學團隊有效組建須實現(xiàn)“三個對接”。

（1）幼兒園文化與學前教育專業(yè)文化的對接。文化的構(gòu)成主要由精神文化、制度文化和物質(zhì)文化三個層次構(gòu)成。從學前教育專業(yè)的角度看，將幼兒園精神文化即辦園目標、園訓、園風、師德師風等融入專業(yè)文化建設(shè)中;結(jié)合幼兒園的制度文化規(guī)范專業(yè)教師的教育教學行為;幼兒園的物質(zhì)文化即環(huán)境文化，借助幼兒園環(huán)境資源增進對專業(yè)的認知和提升。在園校雙方認同的理念下轉(zhuǎn)換為具體行動，從而促進專業(yè)的發(fā)展。

（2）專業(yè)課程內(nèi)容與幼兒園教師專業(yè)標準對接。根據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標準》，分段設(shè)計好學前教育專業(yè)課程開設(shè)計劃。第一第二學期為專業(yè)基本能力培養(yǎng)階段，開設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課和技能課;第三第四學期專業(yè)核心能力培養(yǎng)階段，開設(shè)專業(yè)核心課程;第五第六學期為崗位工作能力形成階段，以實習為主。要明確專業(yè)課程內(nèi)容的理論教學與實踐教學的比例。在課程內(nèi)容設(shè)計上，廣度以“實用”為標準，深度以“夠用”為度，但又能在專業(yè)發(fā)展上起到引領(lǐng)的作用。這一對接將工作崗位所需能力轉(zhuǎn)化為學習領(lǐng)域?qū)W習，實現(xiàn)專業(yè)課程內(nèi)容與幼兒園教師專業(yè)標準對接。

（3）專業(yè)教師教學與幼兒教師教學對接。一是根據(jù)教師不同的職業(yè)背景和經(jīng)歷，通過分層管理的方式，有針對性地與幼兒園教師對接。對于新教師，通過幼兒園實踐鍛煉，熟悉幼兒園典型工作任務(wù)、幼兒園一日生活的流程等，以自身專業(yè)實踐能力的提升為主;對于中級職稱及以上的專業(yè)教師，應(yīng)該在基于工作過程實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，整合學前教育專業(yè)課程或教學改革、園本或校本教材的編寫、科研課題的申報等，深化園校合作。二是根據(jù)教學內(nèi)容實踐要求，以“實境教學”方式實現(xiàn)專業(yè)理論與專業(yè)技能對接。例如，學前兒童教育活動設(shè)計與組織、幼兒園游戲等課程，把課堂幼兒園化，高職教師和幼兒園教師分工協(xié)作完成教學任務(wù)。

3.建立科學的管理體系?？茖W的管理體系有助于園校合作的有效開展，科學的管理體系應(yīng)該包括學習、反思和評價三方面的內(nèi)容，以下分而述之。

首先，在學習上要落實到幼兒園實踐鍛煉具體內(nèi)容，主要包括：一是教師親身參與幼兒園一日保教工作的學習與組織;二是根據(jù)不同層次教師的需求，有計劃、有步驟、有側(cè)重地落實具體的實踐內(nèi)容;三是參加幼兒園各類教研活動，積累實踐教學經(jīng)驗。通過掛職鍛煉提高高職學前教育專業(yè)教師的實踐教學水平，又將幼兒園實際工作經(jīng)驗引入專業(yè)課堂，推動教師專業(yè)化水平的提高。

其次，通過開展實踐鍛煉成果匯報課進行教師反思。匯報課的設(shè)計、準備、實施和反思實際上就是教師反思性實踐學習的過程，能夠有效地提升教師的專業(yè)化發(fā)展。同時，還要采用個人檔案、撰寫實踐周記或心得等方法，及時反思和總結(jié)。

最后，重視對專業(yè)教師實踐鍛煉全過程的評價。主要通過有效監(jiān)督、聽取幼兒園領(lǐng)導、教師、幼兒的評價，以及采取他評和自評相結(jié)合的方式，實施科學合理的獎勵機制，提高教師積極性，推動高職學前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展。

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【基金項目】2016年度廣西職業(yè)教育教學改革研究立項項目“園校合作促進高職學前教育專業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展的實踐與研究”階段性成果（GXGZJG2016A002）

【作者簡介】周李哲，女，壯族，廣西上林人，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學院教育系講師，研究方向：學前教育。

（責編 王 一）