和學(xué)新,褚 天

(天津師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，天津 300387)

學(xué)校變革是學(xué)校作為一種社會機(jī)構(gòu)和教育組織，在受到外力或/和內(nèi)力的推動下發(fā)生的組織形態(tài)、運(yùn)行機(jī)制上的更新與改造。[1]19由此可見，學(xué)校變革主要是學(xué)校自己的內(nèi)部事務(wù)，學(xué)校是變革的行動者和最終受益者，是最主要力量。但在實際發(fā)展過程中，學(xué)校變革的影響因素又是眾多的，既包括學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)安排、人事管理、制度規(guī)范等組織、運(yùn)行機(jī)制，涉及校長、教師、學(xué)生等內(nèi)部群體，又包括學(xué)校外部的各種組織和力量，如大學(xué)、政府、其他組織機(jī)構(gòu)乃至整個社會等。因此，當(dāng)把學(xué)校作為變革中的一個獨立主體整體看待時，就會發(fā)現(xiàn)在學(xué)校變革中外部群體的影響、支持或幫助也是相當(dāng)重要的力量。換言之，在學(xué)校變革的發(fā)展過程中，學(xué)校變革中重要的外部影響群體即變革的利益相關(guān)主體，發(fā)生著或起著十分重要的作用。由此也形成了學(xué)校與各外部主體間不同的作用關(guān)系，進(jìn)而形成了不同的學(xué)校變革模式。

那么，如何看待和分析這些模式，對于促進(jìn)學(xué)校變革的深化、引領(lǐng)變革的走向無疑是十分重要的，同時對于充分發(fā)揮相關(guān)利益主體的作用亦具有很強(qiáng)的實踐指導(dǎo)意義。目前已有不少學(xué)者對此作過探討，如海峽兩岸暨香港澳門多次舉辦學(xué)術(shù)研討會議，關(guān)注大學(xué)-中小學(xué)合作改進(jìn)的模式[注]海峽兩岸暨香港澳門“學(xué)校改進(jìn)與伙伴協(xié)作”論壇 ，2006 年由香港中文大學(xué)首創(chuàng)，注重大學(xué)與中小學(xué)合作改進(jìn)相關(guān)理論與實踐的探討和交流，特別關(guān)注大學(xué)與中小學(xué)合作改進(jìn)的價值取向、協(xié)同模式、策略與路徑及其背后的深層次問題，目前已舉辦了十屆，取得了較為豐碩的成果。；楊小微從區(qū)域合作推進(jìn)方式的角度著眼，探討了三種合作伙伴類型[2]；吳康寧探討了U-S合作的三種具體模式[3]；馬云鵬等探索了U-A-S三方合作模式[4]；伍紅林從變革的動力角度出發(fā)，探討了三種學(xué)校變革方式[5]；凡勇昆、鄔志輝則從凸顯政府與學(xué)校雙方主體性的角度，探討了三種變革模式[6]；范敏在整體上總結(jié)了學(xué)校變革的三種模式[7]，等等。這些研究分析了各種學(xué)校變革模式的意義、內(nèi)涵以及相關(guān)合作方的地位、動機(jī)、投入、過程等方面，取得了很有價值的認(rèn)識，但多停留于共時性模式的靜態(tài)分析，缺乏歷時性的系統(tǒng)、全面的梳理和深入探討。本文試從利益相關(guān)者的理論視角出發(fā)，把學(xué)校作為一個整體，從歷時性的角度就其如何處理與外部相關(guān)利益主體的關(guān)系作一深入分析，以期對學(xué)校變革模式的理論探討和實踐發(fā)展有所裨益。

一 利益相關(guān)者理論對學(xué)校變革模式分析的意義

學(xué)校變革從本質(zhì)上來說是要改變?nèi)藗冊趯W(xué)校教育資源上的利益分配關(guān)系和格局[8]43。學(xué)校作為一個獨立主體，它與外部利益相關(guān)主體間必然存在著利益的調(diào)整與分配，這種利益間的博弈會導(dǎo)致各主體間的關(guān)系變化，從而促進(jìn)不同模式的成型。從利益相關(guān)者的理論視角對學(xué)校變革模式進(jìn)行討論，對學(xué)校變革中的利益相關(guān)者進(jìn)行識別，可以對不同的學(xué)校變革模式進(jìn)行區(qū)分，進(jìn)而深入剖析各自存在的特點，以便有效利用和發(fā)揮各自的益處。

(一)利益相關(guān)者理論及學(xué)校變革中利益相關(guān)者的識別

利益相關(guān)者理論最早產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，發(fā)展于80年代。自該理論產(chǎn)生以來，不同學(xué)者從不同視角進(jìn)行了各種解讀，利益相關(guān)者理論日漸豐富，并逐漸被應(yīng)用到經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等眾多領(lǐng)域。本文采用“利益相關(guān)者是指那些能夠影響組織目標(biāo)的實現(xiàn)或被組織目標(biāo)的實現(xiàn)所影響的個人或群體”這一定義。[9]46該理論的核心是在相關(guān)活動中要考慮和體現(xiàn)各利益相關(guān)者的利益，并通過協(xié)調(diào)和整合利益相關(guān)者的利益關(guān)系，達(dá)到整體效益最優(yōu)化，[10]15追求的是利益相關(guān)者之間的利益關(guān)系平衡狀態(tài)。在利益相關(guān)者理論中，根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，可將利益相關(guān)者劃分為不同的類別，比如分為直接利益相關(guān)者和間接利益相關(guān)者[11]。受這一理論啟發(fā)，可以將學(xué)校變革的相關(guān)群體作為利益相關(guān)者來進(jìn)行深入分析和討論，以梳理它們之間的關(guān)系，進(jìn)而歸納不同的學(xué)校變革模式。

改革開放以來，我國學(xué)校變革從最初的中小學(xué)單科、單項教改實驗，發(fā)展到八九十年代的中小學(xué)整體改革，又到20世紀(jì)末的素質(zhì)教育改革、新課程改革，再到21世紀(jì)以來的學(xué)校改進(jìn)行動，至今仍在不斷調(diào)整、深化和繼續(xù)?？v觀學(xué)校變革的實踐歷程，可以發(fā)現(xiàn)變革中涉及的主要群體有中小學(xué)、政府、大學(xué)、第三方機(jī)構(gòu)等。換言之，中小學(xué)、政府、大學(xué)、非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)等是學(xué)校變革中的利益相關(guān)者。其中，中小學(xué)是變革的直接利益相關(guān)者，政府、大學(xué)、非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)則屬于間接利益相關(guān)者。

毫無疑問，中小學(xué)作為變革的內(nèi)部力量，是直接利益相關(guān)者，在變革中處于基礎(chǔ)性地位。首先，中小學(xué)對于教育教學(xué)中存在的問題有著最直接的體悟，對于通過變革解決問題、提高自身教育水平的需求最為迫切，具有強(qiáng)烈的改進(jìn)愿望和訴求；其次，中小學(xué)作為基礎(chǔ)教育的最重要載體，是變革方案的制定者、執(zhí)行者和落實者；最后，中小學(xué)進(jìn)行變革的目的是為了提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)更多人才，是學(xué)校變革最終的受益者。與此同時，中小學(xué)因其自身的局限性，雖有變革的愿望，但對問題的實質(zhì)認(rèn)識不一定清晰，歸因不一定合理，所謂“當(dāng)局者迷”。因此，中小學(xué)變革往往需要其他利益相關(guān)者提供一定支持。只有與其他利益相關(guān)者形成穩(wěn)定、合理的關(guān)系，獲得各相關(guān)者的利益最優(yōu)化、整體利益最大化，學(xué)校變革才能取得更佳成效。

大學(xué)及其專家學(xué)者因其專業(yè)性成為學(xué)校變革中重要的外部力量之一，在變革中往往以中小學(xué)的合作伙伴的身份出現(xiàn)。一方面，大學(xué)有自身明確的利益訴求，既要承擔(dān)服務(wù)社會的責(zé)任，包括為中小學(xué)提供相應(yīng)指導(dǎo)和服務(wù)；又要承擔(dān)學(xué)術(shù)責(zé)任，其教育理論需要中小學(xué)的實踐經(jīng)驗來驗證，從而為自身理論創(chuàng)新和發(fā)展注入活力。另一方面，大學(xué)可以滿足中小學(xué)對于專業(yè)知識和理論的需求，利用專業(yè)理論知識，發(fā)揮研究專長，為中小學(xué)制定變革計劃或方案，提供專業(yè)性指導(dǎo)。

政府因其行政特性，成為學(xué)校變革中另一重要的外部力量，屬于中介或變革的推動力量之一。首先，教育作為一項國家事業(yè)，其重要性不言而喻。學(xué)校變革直接關(guān)系到基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和水平，進(jìn)而影響著國家的發(fā)展和社會的進(jìn)步，政府部門非常重視。其次，政府部門可以發(fā)揮行政職能，高效優(yōu)化教育資源配置，關(guān)注教育的區(qū)域、城鄉(xiāng)不平衡問題，大力改善辦學(xué)條件，為中小學(xué)變革提供有力支撐。不過，政府部門在學(xué)校變革中也要考慮中小學(xué)等利益相關(guān)者的需求和作用，不能強(qiáng)行干涉學(xué)校的具體事務(wù)。事實上，政府在學(xué)校變革中的角色一直在變化，由最初的管理者向如今的服務(wù)者轉(zhuǎn)變，政府在變革中的地位漸趨成熟合理。此外，西方國家因國體政體不同，往往將國家與地方政府作為兩個主體分別討論；我國有學(xué)者在學(xué)校變革模式的探討中使用“行政機(jī)關(guān)”“教育行政部門”“地方”等詞語，其本質(zhì)都是指具有行政職能的國家機(jī)關(guān)，因此本文統(tǒng)一使用“政府”一詞。

非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)作為近年來進(jìn)入學(xué)校變革領(lǐng)域的新興力量，也是學(xué)校變革的間接利益相關(guān)者之一。《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要(2010-2020年)》明確指出，要“積極發(fā)揮行業(yè)協(xié)會、專業(yè)學(xué)會、基金會等各類社會組織在教育公共治理中的作用”[12]。本文所說的非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)，除了行業(yè)協(xié)會、專業(yè)學(xué)會、教育基金會外，還包括商會等社會組織。非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)在學(xué)校變革中可以充分發(fā)揮自身的靈活、創(chuàng)新優(yōu)勢，提供全球、專業(yè)視野或資金支持，為學(xué)校變革提供有效補(bǔ)充，拓展學(xué)校變革的廣度和深度；同時，因其自身缺乏教育的專業(yè)性，又需與其他利益相關(guān)者相互依賴，共同承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任。[13]當(dāng)然也要注意，非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)或多或少地存在自身的利益訴求，可能會對學(xué)校變革產(chǎn)生不利影響。

(二)利益相關(guān)者理論視域下學(xué)校變革模式分析的意義

首先，從利益相關(guān)者理論出發(fā)，深入剖析各利益相關(guān)者的基本訴求，可以使對學(xué)校變革模式的研究更為細(xì)致、更具針對性。如前文所述，根據(jù)利益相關(guān)者理論，將學(xué)校變革中的群體區(qū)分為直接和間接利益相關(guān)者，從不同群體視角出發(fā)，既能夠客觀了解每一利益相關(guān)者的地位，又可以深入探討其基本特征和訴求，從而為學(xué)校變革模式的探討奠定基礎(chǔ)。以中小學(xué)為例，從解決教學(xué)實踐中的具體問題，到提高學(xué)校整體質(zhì)量和水平，再到實現(xiàn)自身良性發(fā)展，剖析中小學(xué)在不同時期的地位和訴求，可以使得相關(guān)探討更加深入細(xì)致、更具有針對性。如此，也為進(jìn)一步分析各利益相關(guān)者之間的關(guān)系夯實了基礎(chǔ)。

其次，以利益相關(guān)者理論為研究視角，關(guān)注不同利益相關(guān)者之間關(guān)系的變化和演進(jìn)，可以使對學(xué)校變革模式的研究更加全面、更具整體性。各利益相關(guān)者之間并非對立割裂的，而是在變革進(jìn)程中漸次出現(xiàn)、不斷碰撞、調(diào)整、融合乃至創(chuàng)生的，不同時期不同主體之間的利益需求和地位、作用也在發(fā)生變化，要統(tǒng)籌考慮關(guān)系演進(jìn)的整體性。比如在變革之初中小學(xué)是主力軍，政府并未起重要作用；隨著學(xué)校變革的不斷深入、規(guī)范，中小學(xué)后勁不足，政府高度重視教育并一度成為主導(dǎo)力量；21世紀(jì)，隨著政府向服務(wù)型轉(zhuǎn)變，中小學(xué)地位再次被重視，加之其他群體的參與，中小學(xué)、政府、大學(xué)乃至非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)等一起探索更優(yōu)路徑。變革中不同利益相關(guān)者角色和關(guān)系的轉(zhuǎn)變，催生了學(xué)校變革的不同模式。可見，從不同利益相關(guān)者間的關(guān)系及其變化出發(fā)，既關(guān)注到各利益相關(guān)者的特殊性和利益需求，又將其關(guān)系演變的過程考慮在內(nèi)，可以對變革中的利益相關(guān)者及其關(guān)系進(jìn)行整體把握，使得相關(guān)模式分析更加全面、深刻，有理有據(jù)。

最后，在利益相關(guān)者理論視域下，對學(xué)校變革的實踐行動進(jìn)行深入剖析，可以確保對學(xué)校變革模式分析的客觀性和歷時性。在剖析學(xué)校變革的利益相關(guān)者時，不能僅停留在對相關(guān)群體及其利益關(guān)系的分析，更要深挖其背后的脈絡(luò)傳承，將學(xué)校變革還原到時代背景和社會環(huán)境之中，比如非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)的興起與參與并非歷史的偶然，而是處于轉(zhuǎn)型期的社會對學(xué)校變革的需求愈發(fā)多元、深入，非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)作為中小學(xué)、政府、大學(xué)之外的新興力量，剛好滿足并補(bǔ)充了學(xué)校變革的新需求，且將在今后一段時期內(nèi)發(fā)揮更大作用。可見，將變革的利益相關(guān)者置于時代背景之中，通過理論分析和實踐論證，可以使學(xué)校變革模式的分析既符合時代特征又具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

二 利益相關(guān)者理論視域下多種學(xué)校變革模式的內(nèi)涵與特征

中小學(xué)、大學(xué)、政府和非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)，作為學(xué)校變革的利益相關(guān)者，既有各自的特征，又在學(xué)校變革的實踐中不斷碰撞、磨合，在追求自身和整體利益最大化的過程中，不斷推進(jìn)學(xué)校變革的整體進(jìn)程。各利益相關(guān)者及其關(guān)系的不同決定了變革思想和行動的側(cè)重點不同[14]15-21，從而形成不同的學(xué)校變革模式。按照學(xué)校變革中發(fā)揮作用或起引領(lǐng)作用的利益相關(guān)者地位的不同，可以將學(xué)校變革模式歸納為六大類。

(一)中小學(xué)自主開展變革模式

實行改革開放政策后，基礎(chǔ)教育重回正軌，在教學(xué)水平和教育質(zhì)量問題重重之時，在有關(guān)方針政策的支持下，為提高教育質(zhì)量和水平，執(zhí)行落實相關(guān)政策，一批致力于教育事業(yè)發(fā)展的教育工作者和部分中小學(xué)，針對學(xué)校存在的問題自主開展起教學(xué)改革試驗，如北京市景山學(xué)校的學(xué)制、課程、教材和教法改革實驗，南北各地開展的小學(xué)識字教學(xué)改革實驗與小學(xué)“三算”結(jié)合教學(xué)實驗等等。[15]2中小學(xué)自主開展的單科、單項改革實驗，拉開了學(xué)校變革的序幕，并取得了一定成就。除此之外，還有一些薄弱學(xué)校自主的改進(jìn)行動。隨著教育事業(yè)的發(fā)展，教育不平衡現(xiàn)象凸顯，各級、各層面愈發(fā)關(guān)注薄弱學(xué)校問題，部分薄弱學(xué)校面臨極大的撤并壓力。一些學(xué)?；瘔毫閯恿Γ鲃訃L試改進(jìn)并取得成效：如杜郎口中學(xué)，在面臨撤并壓力時，校長和教師主動尋求出路，獨創(chuàng)的“三三六”教學(xué)模式不僅使學(xué)生的學(xué)習(xí)成績得到提高，而且基本素質(zhì)全面提升，成為薄弱學(xué)校自主改進(jìn)的典型。[16]16-17

中小學(xué)作為變革的唯一力量，憑借自身擁有的相關(guān)知識和經(jīng)驗總結(jié)，對學(xué)校發(fā)展所面臨的問題進(jìn)行分析與診斷，提出解決問題的具體方案(改進(jìn)計劃)[17]64，并在實施過程中不斷反思改進(jìn)，直至取得顯著成效，這就是中小學(xué)自主開展變革模式。這一模式有如下幾個特征。

第一，中小學(xué)是變革的唯一利益相關(guān)者。在基礎(chǔ)教育剛剛重回正軌之時，中小學(xué)是有意愿又有能力最先行動起來的唯一力量，一批有理想敢行動的教師、校長成了變革中的先行軍。這些教師和校長，面對滿目瘡痍的教育現(xiàn)實，在對教育事業(yè)的反思和熱愛中，勇敢邁出自主變革的第一步，如教育改革家魏書生和探索情境教育的李吉林等。在隨后一段時間內(nèi)，中小學(xué)依然是推動變革的主要力量。第二，中小學(xué)主動進(jìn)行變革的嘗試和探索。中小學(xué)或從自身教育教學(xué)實際出發(fā)，進(jìn)行變革嘗試；或針對教學(xué)管理中暴露出的種種問題，主動開展單科、單項實驗；或為了改變不利處境，主動提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量。雖然初衷不盡相同，但都是中小學(xué)為解決自身面臨的教育教學(xué)問題，主動進(jìn)行的嘗試和探索。第三，易在短期內(nèi)取得突出成效。因為這種變革模式多針對某一方面或某幾方面的突出問題，中小學(xué)作為直接參與者已有一定經(jīng)驗和思考，對癥下藥很容易在短時期內(nèi)取得進(jìn)展。20世紀(jì)七八十年代的自主變革使得我國中小學(xué)教育水平得到提高。

事實上，時至今日，中小學(xué)自主開展變革模式仍在發(fā)揮作用，比如一直走在學(xué)校改進(jìn)前列的北京十一中學(xué)、清華附小等，這些學(xué)校在充分認(rèn)識自身的基礎(chǔ)上，從學(xué)生著眼，從全方位著手，不斷主動進(jìn)行變革，取得突出成就，成為國內(nèi)學(xué)校自主變革的典范。

但是，這一模式的缺點也較為突出。其一，中小學(xué)自身雖有較強(qiáng)的變革意愿和動力，但往往理論支撐不足，缺少理論體系的指引，容易產(chǎn)生負(fù)面影響。比如單科、單項教改實驗易忽視學(xué)生的全面發(fā)展和學(xué)校工作整體安排，且會影響學(xué)生的整體知識結(jié)構(gòu)甚至身心健康。[15]2-3其二，中小學(xué)缺乏變革的理論素養(yǎng)和基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)不了學(xué)校問題的真正原因，提不出有效的措施[14]16，變革深度有限。比如薄弱學(xué)校的自主改進(jìn)，雖然在短期內(nèi)取得成效，教學(xué)水平、學(xué)生成績得到大幅度提升，但是容易觸碰到“天花板”，難以從學(xué)校的整體管理、教學(xué)方式等根源方面進(jìn)行實質(zhì)性改善。其三，初期取得成效之后，往往后勁不足，無法再次突破并實現(xiàn)長遠(yuǎn)發(fā)展。中小學(xué)因其自身局限性，理論支撐不足、變革知識素養(yǎng)匱乏，在變革進(jìn)入到一定階段后進(jìn)入瓶頸期，僅憑自身力量難以再次突破，長遠(yuǎn)發(fā)展的后勁不足。其四，中小學(xué)自發(fā)進(jìn)行的變革，因個體力量小、局限性大，難以大范圍推廣，實際影響力極其有限。中小學(xué)自發(fā)進(jìn)行的變革，都是基于自身實踐開展的，具有鮮明的個體性，難以在大范圍內(nèi)進(jìn)行推廣，即使是北京十一中學(xué)如此成功的變革案例，更多也只是為其他學(xué)校提供思路和參考，其路徑難以復(fù)制。

中小學(xué)自主開展變革模式，是我國學(xué)校變革中最早成型的模式。它的出現(xiàn)是變革的直接利益相關(guān)者——中小學(xué)進(jìn)行的初步嘗試，符合當(dāng)時的社會背景和教育實際，具有突破性意義。一方面充分發(fā)揮了中小學(xué)自身的作用，中小學(xué)教育水平得以穩(wěn)步提高，為下一時期的學(xué)校變革打下了基礎(chǔ)；另一方面隨著變革的深入發(fā)展，暴露出更多問題，逐漸難以滿足新時期的變革需求，這種以中小學(xué)為單一力量的變革模式已不再被提倡。

(二)中小學(xué)合作變革模式

隨著學(xué)校變革的不斷深入，中小學(xué)自發(fā)開展變革的模式因其局限性后勁不足，變革進(jìn)入瓶頸期，僅憑中小學(xué)一己之力難以取得突破。同一區(qū)域內(nèi)、有深入變革理想和交流意愿的中小學(xué)，開始向外尋找支持和幫助，中小學(xué)之間主動開展交流合作。1988年7月，中小學(xué)整體改革專業(yè)委員會的建立標(biāo)志著我國的中小學(xué)整體改革理論和實踐進(jìn)入到深入研究階段，[15]5也為中小學(xué)之間的合作變革提供了可能和組織保障。

區(qū)域性的中小學(xué)之間自主結(jié)成聯(lián)盟，共同變革、成長的合作模式，即中小學(xué)合作變革模式。這些合作的中小學(xué)自發(fā)組織互相學(xué)習(xí)、探討、交流、觀摩等活動，通過相互間的溝通學(xué)習(xí)來促進(jìn)發(fā)展。

這一模式大體存在科研導(dǎo)向型和行政導(dǎo)向型兩種類型。[2]“科研導(dǎo)向型”中小學(xué)合作，主要指民間自愿組織起來，在教育科研上有共同志趣、在教育價值上有共同追求，以會議研討、專題互動、互訪互助為基本活動方式的多校合作共同體。[2]這種合作最早出現(xiàn)在中小學(xué)整體改革時期，有深度變革意愿的中小學(xué)自發(fā)合作，共同探索新的教學(xué)改進(jìn)方式，如湖北省荊門市象山小學(xué)與十余所鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)組成的“學(xué)校整體改革”協(xié)作組，廣東佛山第九小學(xué)與廣東肇慶、東莞等地共七所小學(xué)組成的科研協(xié)作體等[2]。此外，還有小學(xué)與中學(xué)之間的合作，中小學(xué)之間對口合作，嘗試不同學(xué)段間的學(xué)制改革，比如武漢市45中與武昌實驗小學(xué)實行對口招生,深入進(jìn)行“5·4制”學(xué)制改革實驗。[18]“行政導(dǎo)向型”中小學(xué)合作，是指列入政府和教育行政部門規(guī)劃并以相應(yīng)政策加以保障的校際合作。政府作為組織者，在宏觀上掌握整體規(guī)劃和資源配置，采取牽頭或托管等方式將同一區(qū)域內(nèi)的多所中小學(xué)聯(lián)合起來，中小學(xué)(特別是優(yōu)質(zhì)學(xué)校)積極發(fā)揮自身作用，促進(jìn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校的整體提升。在這一類型中，政府并不參與變革實踐，中小學(xué)依然是變革的主體。這種方式有利于區(qū)域性教育資源的優(yōu)化配置，特別是對薄弱學(xué)校的改進(jìn)效果顯著。較為典型的是上海市教育部門的“托管模式”，2005年徐匯區(qū)教育局委托上師大附中管理龍華中學(xué)，2007年20所農(nóng)村中小學(xué)接受優(yōu)質(zhì)學(xué)校托管，取得了非常顯著的成效，該托管活動一直持續(xù)至今。[19]

中小學(xué)合作變革模式在上一模式的基礎(chǔ)之上演變而來，中小學(xué)依然是變革的主要力量，其突破在于中小學(xué)之間主動尋求合作，嘗試通過團(tuán)隊的力量推進(jìn)區(qū)域性教育發(fā)展。學(xué)校變革由一個利益相關(guān)者推動進(jìn)入到多個利益相關(guān)者的合作階段。中小學(xué)之間通過多種形式的合作，加強(qiáng)溝通、交流，獲得一定情感支持，取長補(bǔ)短，共同進(jìn)步，也為今后多方利益相關(guān)者的合作提供了可能。

當(dāng)然，這一模式存在的問題也很明顯。一是校際合作中的理論基礎(chǔ)、知識素養(yǎng)依然有限，整體性、系統(tǒng)性支撐較差。雖然變革主體擴(kuò)展了，在教學(xué)管理上有了一定補(bǔ)充，但中小學(xué)都屬于同一方利益相關(guān)者范疇，這一群體的實際水平?jīng)Q定了其變革高度難以深入提高。二是自發(fā)組織的合作方式多停留在較低層次，如互訪、互派教師和領(lǐng)導(dǎo)、會議交流、座談等，對問題的發(fā)掘不夠深入，難以實現(xiàn)深層次的資源共享和變革進(jìn)步。三是聯(lián)盟等合作組織較為松散，特別是科研導(dǎo)向型的中小學(xué)合作，只能靠中小學(xué)自愿開展，沒有強(qiáng)制力做保證，不確定因素多，流動性較大，學(xué)校變革難以長期堅持下去。

中小學(xué)合作型變革模式，是變革進(jìn)程中中小學(xué)的一次探索，主動嘗試向外界尋求更多支持，精神可嘉，但效果有限。隨著中小學(xué)需求的不斷升級，開始主動尋求諸如大學(xué)等更多利益相關(guān)者的幫助，單純的中小學(xué)之間的合作模式也不多見了。

(三)大學(xué)與中小學(xué)合作變革模式

隨著單科、單項實驗的推進(jìn)，其片面性和局限性導(dǎo)致了只追求單科成績、忽視學(xué)生全面發(fā)展的教育困境，一方面中小學(xué)深入變革需要大學(xué)等其他力量的支持，另一方面大學(xué)的一些教育理論工作者面對困境進(jìn)行反思，認(rèn)識到要與中小學(xué)一起找到全面提高教育質(zhì)量的新途徑。[15]31980年2月在中央教科所召開的教育實驗座談會上,提出了“教育科學(xué)的生命在于教育實驗”的口號[18]。1981年劉佛年教授在華東師范大學(xué)附小開展“小學(xué)生全面發(fā)展綜合實驗”，開啟了大學(xué)介入中小學(xué)變革的新時代。滬杭漢京四地高校或教科所與所在地中小學(xué)合作進(jìn)行整體綜合教育實驗[2]，后成立全國中小學(xué)整體改革專業(yè)委員會和中國教育實驗研究會，深入探討理論、交流經(jīng)驗，在大學(xué)與中小學(xué)的深度合作中，全國整體改革熱潮持續(xù)推進(jìn)。

1990年代末期開始，國家頒布了一系列文件，如1998年的《21世紀(jì)教育振興行動計劃》、2001年的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》、2004年的《2003-2007年教育振興行動計劃》等，推進(jìn)了基礎(chǔ)教育改革的不斷深化。這些政策性文件為學(xué)校自主發(fā)展提供了更大空間與保證，其他社會機(jī)構(gòu)參與學(xué)校合作管理的身份也得到認(rèn)可。[20]42-43特別是進(jìn)入21世紀(jì)，大學(xué)介入學(xué)校變革的力度和深度不斷加強(qiáng)，大學(xué)與中小學(xué)合作變革模式得以穩(wěn)定下來，在學(xué)校變革的進(jìn)程中繼續(xù)發(fā)揮作用。

大學(xué)與中小學(xué)的合作變革模式，是大學(xué)與中小學(xué)為了實現(xiàn)學(xué)校改進(jìn)的目的而建立的一種機(jī)構(gòu)間正式的、互動互惠互利的共生關(guān)系，關(guān)系的形成發(fā)展是一個動態(tài)的過程。[20]73大學(xué)專家充分利用自身專業(yè)、理論優(yōu)勢，分析每所學(xué)校的特征，制定有針對性的學(xué)校改進(jìn)計劃；中小學(xué)則從自身出發(fā)，主動與大學(xué)專家溝通，積極落實改進(jìn)行動。

這一模式根據(jù)主導(dǎo)者不同，又可分為兩種類型。一種是大學(xué)主導(dǎo)的大學(xué)-中小學(xué)合作模式。上面提到的20世紀(jì)八九十年代的整體改革實驗都屬于這種。大學(xué)專家在理論研究和反思的基礎(chǔ)上，帶著問題主動走進(jìn)中小學(xué)，是實驗者；中小學(xué)若對此感興趣，則成為實驗對象。[17]65-66隨著大學(xué)-中小學(xué)合作的不斷深化，進(jìn)入到項目合作的新階段[2]，大學(xué)-中小學(xué)成為真正意義上的合作伙伴，如20世紀(jì)90年代葉瀾教授帶領(lǐng)的早期“新基礎(chǔ)教育”項目。另一種是由中小學(xué)主導(dǎo)的U-S合作模式。隨著中小學(xué)教育教學(xué)改革需求的大幅度提升以及西方學(xué)校改進(jìn)相關(guān)理論的引入，在大學(xué)-中小學(xué)的合作中，中小學(xué)的主體地位得到提升[2]，很多中小學(xué)主動提出學(xué)校改進(jìn)需求，大學(xué)專家提供改進(jìn)方案和設(shè)計，最終由中小學(xué)決定是否采納，并負(fù)責(zé)方案的實施，大學(xué)專家進(jìn)行效果的評估與經(jīng)驗的總結(jié)。例如廈門市思明區(qū)部分小學(xué)主動向東北師范大學(xué)提出合作意向，東北師大專家給出指導(dǎo)意見，實現(xiàn)雙方改進(jìn)合作。[21]

大學(xué)-中小學(xué)合作變革模式有如下特征：第一，大學(xué)作為新的外部變革力量，成為中小學(xué)的合作伙伴。大學(xué)為中小學(xué)提供變革的專業(yè)理論和知識，增強(qiáng)學(xué)校變革的科學(xué)性和合理性；中小學(xué)則在大學(xué)專家的指導(dǎo)下展開行動，獲得深入發(fā)展。雙方作為平等群體進(jìn)行合作，體現(xiàn)了現(xiàn)代契約精神。第二，大學(xué)專家作為間接利益相關(guān)者，既能滿足中小學(xué)對于變革的專業(yè)需求，又能實現(xiàn)自身的利益訴求。一方面，大學(xué)要承擔(dān)社會責(zé)任，為中小學(xué)提供服務(wù)；另一方面中小學(xué)可以滿足其自身理論發(fā)展的需求。第三，大學(xué)、中小學(xué)雙方在變革實踐中不斷碰撞、融合乃至創(chuàng)生，追求整體利益最大化。古德萊德將大學(xué)與學(xué)校為謀求共同利益而建立的關(guān)系稱之為“共生”關(guān)系，雙方既存在文化上的不一致性，又共有滿足各自利益要求的目標(biāo)。[22]大學(xué)的學(xué)術(shù)文化與中小學(xué)的實踐文化發(fā)生碰撞，大學(xué)的批判精神與中小學(xué)的遵從規(guī)則產(chǎn)生沖突[21]，部分大學(xué)教育者的“旁觀者”心態(tài)和中小學(xué)教師的“主人翁”思維產(chǎn)生摩擦……這些矛盾點都使得大學(xué)-中小學(xué)在合作中不斷沖突、碰撞。要想實現(xiàn)互利共贏，就需要雙方在變革中達(dá)成共識，互相尊重，在碰撞中不斷融合乃至共同成長。吳康寧將大學(xué)-中小學(xué)的合作劃分為利益聯(lián)合、智慧補(bǔ)合和文化融合三種類型[3]，雙方的合作達(dá)到何種層次，取決于雙方的誠意及合作深度。第四，大學(xué)-中小學(xué)的合作較為復(fù)雜，是一個不斷深化的過程。邁克爾·富蘭曾言，“變革是非直線的，充滿著不確定性，有時還違反常理”[23]33，大學(xué)-中小學(xué)的合作印證了變革的復(fù)雜性和不確定性。不論是從整體實驗到項目合作的歷史進(jìn)程，還是具體合作中雙主體的碰撞磨合，這一合作模式的開展深化都極為復(fù)雜，既有知識理論的沖突，又有目標(biāo)共識的磨合，還有文化的創(chuàng)生，充滿著各種不確定因素，會在進(jìn)程中不斷發(fā)生變化和調(diào)整。

同樣，這一模式也面臨一些問題。首先，對相關(guān)人員要求較高。大學(xué)專家既要對自己有清醒認(rèn)識和定位，又必須站在中小學(xué)實際的角度進(jìn)行理論指導(dǎo)，否則容易出現(xiàn)教條主義和瞎指揮的問題，引起學(xué)校的反感和排斥[14]16-17；中小學(xué)教師則要主動掌握基礎(chǔ)理論知識，提高自身理論素養(yǎng)，積極配合教育學(xué)者工作。其次，對溝通方式和效率要求較高。不論何方主導(dǎo)，在變革過程中都要求大學(xué)和中小學(xué)真誠、高效溝通，只有雙方達(dá)成共識，將教育理論真正與實踐結(jié)合起來，遇到問題及時深入交流，才有可能實現(xiàn)融合和雙贏。再次，從當(dāng)前合作成果來看，只有極少數(shù)合作實現(xiàn)了教育理論與實踐的交互創(chuàng)生、大學(xué)與中小學(xué)的共同發(fā)展，大部分合作經(jīng)歷過初期的興奮之后，往往流于形式甚至擱淺[24]。最后，大學(xué)-中小學(xué)合作模式多針對某一所或幾所小學(xué)提出變革方案，在小范圍內(nèi)實施，其經(jīng)驗不具有推廣性，輻射面依然較窄，影響力有限。

大學(xué)與中小學(xué)合作變革模式，是在中小學(xué)合作模式的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。大學(xué)的介入為學(xué)校變革注入一股新力量，其與中小學(xué)的利益博弈和融合，使得雙方有機(jī)會各取所需，實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。這一模式在很長一段時間內(nèi)為學(xué)界所熱議，相關(guān)理論探討和變革實踐異常豐富，并在實踐之中衍生出更多種合作模式。

(四)政府主導(dǎo)推動變革模式

20世紀(jì)90年代前后，中小學(xué)整體改革實驗開始大面積推廣，單靠中小學(xué)和學(xué)界的力量畢竟有限，一些地方政府主動發(fā)文支持區(qū)域性整體改革，隨后由幕后走到臺前，直接領(lǐng)導(dǎo)轄區(qū)內(nèi)的學(xué)校教育整體改革，成為推動學(xué)校變革的主要力量。比如20世紀(jì)90年代，廣州市教育局出面組織領(lǐng)導(dǎo)由教學(xué)改革切入的小學(xué)整體改革；又如湖北省教委頒發(fā)“鄂教普字1994(002)號文件”，向全省推廣中小學(xué)學(xué)校教育整體改革實驗，并組建了實驗領(lǐng)導(dǎo)小組和指導(dǎo)組。[15]3-4

1993年、1994年，中共中央、國務(wù)院先后制定并頒布了《中國教育改革和發(fā)展綱要》和《<中國教育改革和發(fā)展綱要>實施意見》，對教育管理體制進(jìn)行深入改革，充分調(diào)動地方政府辦學(xué)管學(xué)的積極性，實行校長負(fù)責(zé)制，擴(kuò)大學(xué)校自主權(quán)。[20]42-43在相關(guān)政策的推動下，各級政府開始加大對教育事業(yè)發(fā)展的管理，作為設(shè)計者、指導(dǎo)者、管理者、監(jiān)督者及調(diào)控者[25]5，充分發(fā)揮政府職能和資源配置優(yōu)勢，著力改善學(xué)校教育，成為學(xué)校變革的主要推動力量。除了主導(dǎo)整體改革實驗，部分地方政府還著力實現(xiàn)薄弱學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校的改進(jìn)。為改善教育區(qū)域發(fā)展不平衡的狀況，由政府部門主導(dǎo)，提升薄弱學(xué)校辦學(xué)能力和水平，如20世紀(jì)90年代中期上海市的“薄弱學(xué)校改造工程”，政府作為推動性力量，借助已有的優(yōu)質(zhì)教育資源并使其向薄弱學(xué)校輻射。[14]16此外，素質(zhì)教育改革和后來的新課程改革，也是政府部門主導(dǎo)，試點實驗之后在全國范圍內(nèi)大力推廣。政府主導(dǎo)推動變革模式中，政府承擔(dān)主要職責(zé)，通過行政手段，制定相關(guān)政策，采取加大經(jīng)費(fèi)投入、加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)等種種措施，改善學(xué)校辦學(xué)面貌。[17]64

這一模式的特征如下：首先，政府是主導(dǎo)力量，學(xué)校變革自上而下進(jìn)行。這一方面是因為前述幾種模式都屬于中小學(xué)或大學(xué)自下而上的自發(fā)變革，不具有長期性和有效性，對于政府行政力量的支撐有強(qiáng)烈需求；另一方面國家大力普及義務(wù)教育，關(guān)注教育公平問題，政府作為變革的間接利益相關(guān)者，有強(qiáng)烈意愿推進(jìn)學(xué)校變革，提高學(xué)校教育質(zhì)量，培養(yǎng)更多人才。其次，這一模式的變革往往具有鮮明的區(qū)域性。我國面積廣博、不同地區(qū)間差異性顯著，行政制度和教育體制決定了政府的作用范圍集中在其所轄行政區(qū)域內(nèi)，即便是全國范圍的新課程改革，具體落實也要由省、市、自治區(qū)乃至地方教育部門去執(zhí)行。再次，政府對學(xué)校變革實行全方位、全過程、高強(qiáng)度控制，具有鮮明的指令性、規(guī)范性特征。[25]5學(xué)校變革在具體執(zhí)行時有相對完整的制度、政策設(shè)計，更具系統(tǒng)性、統(tǒng)籌性；為特定學(xué)校提供有力支持，改善軟硬件環(huán)境和水平，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享和輻射[14]16，短期內(nèi)效果顯著。在這一模式中政府部門處于絕對的主導(dǎo)地位。

然而，這種模式的缺點也很突出：一是政府作為主導(dǎo)力量，從行政管理角度出發(fā)，針對一般性問題制定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，多關(guān)注整體性和可操作性，易忽視中小學(xué)的實際狀況和需求，缺乏針對性。二是中小學(xué)容易形成依賴甚至抵觸心理，學(xué)校的主動性和積極性難以激發(fā)，變革成功與否很大程度上取決于中小學(xué)是否認(rèn)真執(zhí)行、落實方案[17]85，實際效果可能不盡如人意。三是對學(xué)校內(nèi)部的管理和教學(xué)的改進(jìn)過程作用有限，不能促進(jìn)中小學(xué)自身的良性發(fā)展。

政府主導(dǎo)推動模式具有鮮明的時代特征，20世紀(jì)90年代，政府部門作為主導(dǎo)力量推進(jìn)學(xué)校變革，很好地完成了普及義務(wù)教育、改善辦學(xué)條件的歷史使命，是值得肯定的。但這一模式對于學(xué)校等其他利益相關(guān)者作用的忽視甚至壓制也是顯而易見的。

(五)大學(xué)-政府-中小學(xué)三方合作變革模式

在大學(xué)-中小學(xué)合作變革模式的運(yùn)行中，已有對于政府行政力量的需求。一方面，大學(xué)與中小學(xué)的文化沖突需要政府這一第三方來協(xié)調(diào)；另一方面，大學(xué)與中小學(xué)的伙伴合作，需要政府提供外部環(huán)境的資源支持。[26]隨著政府的轉(zhuǎn)型和學(xué)校變革的深入，政府同樣有意尋求參與推進(jìn)學(xué)校變革的更佳方式。雙重作用之下，政府開始轉(zhuǎn)變思路，管理重心下移，尊重中小學(xué)、大學(xué)等多方主體地位，漸漸形成大學(xué)-政府-中小學(xué)三方合作模式。

大學(xué)—政府—中小學(xué)三方合作變革模式，三方利益相關(guān)者分工合作，共同研究推進(jìn)區(qū)域性學(xué)校改進(jìn)與發(fā)展。[27]5政府部門是組織者、監(jiān)督者和領(lǐng)導(dǎo)者，大學(xué)專家團(tuán)隊提供解決方案，中小學(xué)負(fù)責(zé)行動[27]8，三方優(yōu)勢互補(bǔ)、協(xié)同聯(lián)動，切實解決學(xué)校實際問題。

政策層面來看，2010年以來我國密集頒發(fā)了一系列關(guān)于深化教育改革的文件。2010年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》；2013年，通過《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》；同年，教育部頒發(fā)了《深化教育領(lǐng)域綜合改革的意見》；2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》；2015年，教育部印發(fā)《關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評分離 促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》。這些政策拓展了學(xué)校變革的新思路，為多方力量進(jìn)一步參與教育事業(yè)提供了有力保障。政府部門也主動調(diào)整工作思路，與大學(xué)、中小學(xué)一起，在實踐中不斷完善三方合作模式。

“新基礎(chǔ)教育”的發(fā)展歷程，很好地呈現(xiàn)了由大學(xué)-中小學(xué)合作模式到大學(xué)-政府-中小學(xué)三方合作模式升級。在經(jīng)歷了初期大學(xué)-中小學(xué)的合作之后，2004年上海市閔行區(qū)教育局與華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究院簽署協(xié)議，區(qū)域性整體推進(jìn)“新基礎(chǔ)教育”，葉瀾教授及其團(tuán)隊、教育部門和區(qū)域內(nèi)中小學(xué)繼續(xù)深度合作，追求教育理論與實踐的交互創(chuàng)生。2009年東北師范大學(xué)與遼寧省鞍山市鐵東區(qū)教育局、鐵東區(qū)十所小學(xué)的合作，通過政府力量的介入，整合大學(xué)和中小學(xué)教育資源，促進(jìn)區(qū)域性學(xué)校變革的發(fā)展。[27]5此外，還有首都師范大學(xué)、北京市海淀區(qū)共五區(qū)與海淀區(qū)西頤小學(xué)等 30 所小學(xué)的合作，以及浙江大學(xué)、浙江師范大學(xué)、杭州師范大學(xué)與杭州市春芽小學(xué)、景華中學(xué)等中小學(xué)的合作等[28]。

有學(xué)者總結(jié)了U-G-S、U-D-S、U-A-S等合作模式[22]，不論是G(政府)、D(地方)，還是A(教育行政部門)，究其本質(zhì)，都是大學(xué)-政府-中小學(xué)三方合作模式。在這一模式中，大學(xué)、政府、中小學(xué)這三方利益相關(guān)者融合共生，是學(xué)界較為認(rèn)可、正在深入探討并付諸實踐的模式。首先，三方共同構(gòu)成變革力量，發(fā)揮各自優(yōu)勢，實現(xiàn)整體利益最大化。既充分尊重了中小學(xué)的直接利益相關(guān)者地位，將政府部門作為維系和保障，充分發(fā)揮大學(xué)的理論基礎(chǔ)和研究作用，使得學(xué)校變革更具活力和全局觀；又能滿足大學(xué)和政府各自的利益需求，從而使得三方合作形成良性循環(huán)，取得1+1+1>3的成效。其次，較之其他模式，三方合作模式的目標(biāo)更加明確，適用范圍更廣，變革力度更強(qiáng)，在區(qū)域性學(xué)校變革中發(fā)揮重大作用。再次，已有華東師范大學(xué)的新基礎(chǔ)教育、東北師范大學(xué)的U-A-S等成功經(jīng)驗，可為今后更多這種模式的變革提供參考。

不過，這一模式對各方的要求更高，需要三方達(dá)成共識，互相尊重，在不斷的溝通和碰撞中實現(xiàn)各自利益最大化。既要從中小學(xué)實際情況出發(fā)，又要設(shè)計最優(yōu)變革方案，還要有行政力量的有力支持，此外還得考慮各方特殊的利益需求，實現(xiàn)三方力量的平衡和利益的優(yōu)化分配，否則仍難取得實效。

(六)大學(xué)-非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)-中小學(xué)多方合作變革模式

學(xué)校變革進(jìn)入多元主體時代以來，在政策支持下和教育需求中，非營利性公益組織、教育基金會、商會等非政府性質(zhì)的社會機(jī)構(gòu)紛紛加入變革行列，或提供國際視野和經(jīng)驗，或關(guān)注弱勢群體的教育改進(jìn)，或提供一定資金支持，與大學(xué)、中小學(xué)互補(bǔ)合作，形成了大學(xué)-非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)-中小學(xué)多方合作模式。

根據(jù)非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)的不同，可分為三種類型。第一種是大學(xué)-公益組織-中小學(xué)的合作。如國際救助兒童會與華東師大和閔行區(qū)16所進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女學(xué)校聯(lián)合推進(jìn)的“春雨計劃”項目。[22]第二種是大學(xué)-基金會-中小學(xué)的合作。如北京師范大學(xué)—大成基金—青海祁連二小“基于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的教師學(xué)科教學(xué)能力提升”項目[26]和西北師范大學(xué)、香港田家炳基金會與甘肅省的五所田家炳中學(xué)之間的合作項目[22]。第三種是大學(xué)-商界-中小學(xué)的合作。如香港中文大學(xué)與香港一些中小學(xué)開展的“商界-學(xué)?！眳f(xié)作計劃。[28]

這一模式的獨特之處在于非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)的參與。非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)作為新興的利益相關(guān)者，本身具有獨立于傳統(tǒng)主體的身份和特征，往往有自己明確的價值追求，熱衷于教育的均衡化發(fā)展和公益事業(yè)，具有靈活性和創(chuàng)新性，可以成為中小學(xué)、大學(xué)、政府之外的重要補(bǔ)充。同時，由于這些機(jī)構(gòu)缺少教育的專業(yè)性，需要與大學(xué)、中小學(xué)共同合作來實現(xiàn)自身追求。此外，學(xué)校變革利益相關(guān)者的多元化已成必然趨勢，既符合當(dāng)前及未來學(xué)校變革的需求，又與整個多元化、轉(zhuǎn)型期的社會現(xiàn)實所呼應(yīng)。

需要注意的是，雖然非政府性機(jī)構(gòu)多具有公益性，但也有其自身的利益訴求，要警惕第三方機(jī)構(gòu)的訴求對學(xué)校變革的教育性、公益性產(chǎn)生不良影響。

三 學(xué)校變革模式發(fā)展的反思與展望

回望我國學(xué)校變革的歷程，可以清晰地看到從單主體到兩方、三方、多方主體主導(dǎo)變革的變遷軌跡，也得以窺見其背后的內(nèi)在邏輯?；诶嫦嚓P(guān)者理論視角對學(xué)校變革的背景、實踐等進(jìn)行梳理和分析，進(jìn)而對學(xué)校變革模式有了更深刻的認(rèn)識。

(一)學(xué)校變革的模式與其所處時代密切相關(guān)

通過對學(xué)校變革模式的歷時性梳理可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校變革并非單純的中小學(xué)內(nèi)部變革，還受到外部教育改革政策乃至社會變革的影響和制約。[29]學(xué)校變革的不同模式，當(dāng)然取決于主要利益相關(guān)者的選擇，但更取決于所處時代的教育需求和教育現(xiàn)實。每一種模式都是在其所處的時代需求、社會環(huán)境和教育現(xiàn)實中產(chǎn)生、發(fā)展的，也符合同一時期的教育需求，具有鮮明的時代特征。

20世紀(jì)七八十年代，教育事業(yè)剛剛恢復(fù)、百廢待興，中小學(xué)作為直接利益相關(guān)者責(zé)無旁貸地開啟了學(xué)校變革的新時代；90年代，社會事業(yè)全面發(fā)展，國家重視教育事業(yè)，大學(xué)關(guān)注基礎(chǔ)教育，大學(xué)和政府的參與推進(jìn)了學(xué)校變革的進(jìn)度；21世紀(jì)以來，社會轉(zhuǎn)型期的變革需求不斷深化，非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)很好地滿足了教育變革新需求。不可否認(rèn)，每一種模式既有優(yōu)點又有缺陷，但不能因為存在缺點就全盤否定，而應(yīng)將該模式放到它的時代背景中去看待和分析，客觀評價它的歷史性作用。

(二)學(xué)校變革模式的演進(jìn)是一個動態(tài)過程

學(xué)校變革的模式在社會的發(fā)展、教育實踐的進(jìn)步中不斷成長、完善，日益科學(xué)、合理和高效。不同模式之間的演變并非涇渭分明、水火不容的，而是在時代的演進(jìn)中漸次更迭一脈相承的，其背后有著明晰的邏輯關(guān)系。當(dāng)一種模式暴露出問題、難以滿足需要時，就會有新的力量出現(xiàn)、補(bǔ)充或調(diào)整，嘗試解決暴露出來的問題，追求整體更優(yōu)的利益分配格局，形成新的變革模式，推進(jìn)變革的進(jìn)步。大學(xué)-中小學(xué)合作變革模式的形成是為解決中小學(xué)自身變革遇到的困境；大學(xué)-政府-中小學(xué)三方合作模式是為了使大學(xué)-中小學(xué)的合作模式更加合理、高效；大學(xué)-非政府性質(zhì)機(jī)構(gòu)-中小學(xué)多方合作模式則是對之前模式的新補(bǔ)充。

事實上，除了文中所述六種變革模式，不同利益相關(guān)者之間仍在進(jìn)行各種嘗試和磨合，隨著社會的繼續(xù)發(fā)展、學(xué)校變革的不斷深入、變革主體的日益多元，學(xué)校變革的模式將更加多樣化。

(三)學(xué)校變革是各利益相關(guān)者追求利益更大化的過程

從早期的中小學(xué)、大學(xué)、政府，到新興的公益組織、基金會、商會等第三方社會組織，不同利益相關(guān)者的出現(xiàn)及其關(guān)系變化推動著學(xué)校變革的進(jìn)程。在不同模式特別是合作變革模式中，這些利益相關(guān)者或重合，或交叉，或角色不同，或利益相左，看似錯綜復(fù)雜、千變?nèi)f化，從根源上明晰各自的特征和需求后，便可厘清各種關(guān)系，更好地發(fā)揮作用、追求更多利益。變革實踐也充分證明，只有充分考慮并調(diào)整不同利益相關(guān)者的地位和需求，才能使其更好發(fā)揮作用，獲得整體利益的更大化。

古德萊德說過，“改革在實質(zhì)上是每個學(xué)校自己的事情，最有希望的改革方法就是尋求開發(fā)學(xué)校自身的能力來解決自己的問題，以成為基本上可以自我更新的學(xué)校”[30]32，中小學(xué)始終是變革直接利益相關(guān)者，是學(xué)校變革的發(fā)起者、執(zhí)行者和參與者。大學(xué)專家通過對中小學(xué)的專業(yè)指導(dǎo)、深度參與變革實踐實現(xiàn)自身教育理論和文化的創(chuàng)生，是學(xué)校變革的重要間接利益相關(guān)者。政府和第三方社會組織則處于協(xié)助地位，主要為中小學(xué)和大學(xué)提供必要的資源、政策、資金等外部支持，同時自身利益得到滿足。根據(jù)利益相關(guān)者的需求和特征的不同，充分合理發(fā)揮其自身作用，滿足各自利益需求，才能從整體上實現(xiàn)利益最大化，從而推動學(xué)校變革更加合理、高效。

(四)學(xué)校變革將長期持續(xù)下去

邁克爾·富蘭認(rèn)為，“變革是一項旅程，而不是一張藍(lán)圖”，學(xué)校變革作為一個動態(tài)發(fā)展的過程，往往因多因素、多問題而呈現(xiàn)出復(fù)雜性、不確定性、不可知性等特征?！坝谐尚У慕逃兏锏暮诵摹窃诮逃l(fā)展過程中發(fā)生預(yù)期的或非預(yù)期的千變?nèi)f化中能夠生存下去的能力?！盵23]13-36若想使學(xué)校變革取得實效并持續(xù)開展下去，就必須在遇到挑戰(zhàn)甚至挫折時堅定信念、及時調(diào)整，將這項事業(yè)堅持下去。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》的出臺，意味著我國教育改革進(jìn)入“深水區(qū)”[25]107，我國的學(xué)校變革雖已取得一定成效，但仍任重而道遠(yuǎn)。特別是2015年教育部印發(fā)的《關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評分離促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》，是在加快推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的背景下，為進(jìn)一步理順政府、學(xué)校和社會的關(guān)系，實現(xiàn)教育管辦評分離，形成政府依法管理、學(xué)校依法自主辦學(xué)、社會廣泛參與格局的重要嘗試。[31]這一文件為學(xué)校變革的進(jìn)一步深化提供了重要制度保障，為多方主體參與到學(xué)校變革中來指明了努力的方向。由此也可看出，不論是國家、政府層面，還是學(xué)校、教育學(xué)界，乃至社會各界，都已經(jīng)認(rèn)識到學(xué)校變革的重要性、長期性和復(fù)雜性。在學(xué)校變革的進(jìn)程中，更應(yīng)從時代著眼，從實際出發(fā)，從問題入手，從理論上繼續(xù)深入探討，在行動上不斷優(yōu)化、整合，充分考慮、平衡不同利益相關(guān)者之間的關(guān)系，獲得社會更大層面的支持，使學(xué)校變革真正走上一條具有生命力的良性發(fā)展之路。