王靜

摘? ? 要：“社會(huì)學(xué)原著導(dǎo)讀”是社會(huì)學(xué)專業(yè)的專業(yè)必修課，旨在向?qū)W生推介一部分中西方社會(huì)學(xué)家的經(jīng)典著作，以引導(dǎo)學(xué)生通過讀“原著”進(jìn)而不斷拓展自身專業(yè)閱讀的廣度和深度。文章借鑒了美國華裔學(xué)者傅偉勛提出的“創(chuàng)造的解釋學(xué)”的理論方法，結(jié)合其依次推進(jìn)的五個(gè)辯證步驟反思了“社會(huì)學(xué)原著導(dǎo)讀”課程的教學(xué)原則和方法。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造的解釋學(xué);教學(xué)原則;原著

中圖分類號(hào)：G642? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2019）01-0024-02

“創(chuàng)造的解釋學(xué)”是美國華裔學(xué)者傅偉勛提出的一種研究方法，這是一種“文本詮釋”的理論方法，最早被引入和應(yīng)用到哲學(xué)研究。實(shí)際上，在諸如原著類、思想史類的具體教學(xué)實(shí)踐過程中，也有著十分重要的借鑒和指導(dǎo)意義，本文期望運(yùn)用這一理論方法對(duì)“社會(huì)學(xué)原著導(dǎo)讀”課程的教學(xué)原則和方法進(jìn)行反思。“創(chuàng)造的解釋學(xué)”共分為五個(gè)層次：一是原作者實(shí)際上說了什么？二是原作者真正意謂什么？三是原作者可能說什么？四是原作者本來應(yīng)該說什么？五是層次自問：作為創(chuàng)造的解釋學(xué)家，我應(yīng)該說什么？[1]這五個(gè)層次概括起來實(shí)際上指向一個(gè)“理解和解釋”的過程，每一步驟環(huán)節(jié)對(duì)于社會(huì)學(xué)經(jīng)典著作的“讀”和“講”而言都至關(guān)重要，參照這五個(gè)辯證層次，我們能夠進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)和明晰“社會(huì)學(xué)原著導(dǎo)讀”課程中“教”與“學(xué)”過程中反映出來的一些具體問題，以及產(chǎn)生這些問題的關(guān)鍵性因素。

一、必要前提：認(rèn)真讀“原著”

第一個(gè)層次“原作者實(shí)際上說了什么”是“社會(huì)學(xué)原著導(dǎo)讀”課程重要的前提和基礎(chǔ)，關(guān)乎后幾個(gè)層次的推進(jìn)及達(dá)成效果。這要求學(xué)生在教師導(dǎo)讀具體著作之前應(yīng)認(rèn)真研讀“原著”，學(xué)生只有對(duì)作者及其著作有最為基本的了解和熟悉度，教師在課堂上的解讀和引領(lǐng)才能有效開展和進(jìn)行。

在這一層次，教師需要給學(xué)生布置課前的讀書任務(wù)。其中有兩方面要著重強(qiáng)調(diào)：一是注重采取精讀與泛讀相結(jié)合的方式。由于課程學(xué)時(shí)有限，教師要合理安排和布置學(xué)生的課前閱讀任務(wù)，使學(xué)生把主要精力放在閱讀“經(jīng)典著作”上，同時(shí)又能使其對(duì)更多相關(guān)著作有所了解。在此方面，景天魁教授主編的《社會(huì)學(xué)原著導(dǎo)讀》一書將社會(huì)學(xué)著作劃分為“經(jīng)典社會(huì)學(xué)和中國社會(huì)學(xué)”及“分支學(xué)科”上下兩編，這種“源”和“流”的劃分方式對(duì)教師的課程安排十分具有參考和指導(dǎo)價(jià)值。此外教師在向?qū)W生推薦書目時(shí)要把握好一些著作的版本問題，尤其是有些西方社會(huì)學(xué)著作有兩個(gè)或兩個(gè)以上的中譯本，而有些版本存在刪減篇幅、翻譯不夠嚴(yán)謹(jǐn)甚至充斥著諸多翻譯錯(cuò)誤等問題，對(duì)此教師要嚴(yán)格把關(guān)。二是教師要指導(dǎo)并提醒學(xué)生務(wù)必閱讀“原著”而非相關(guān)的“二手資料”。正如景天魁教授所指出的，一個(gè)學(xué)科之所以成為一個(gè)學(xué)科，主要是由它的基本問題、基本概念，及由概念體系構(gòu)成的基本理論、基本視角和基本方法構(gòu)成的，所有最真實(shí)、最可靠的表達(dá)存在于那些原創(chuàng)性著作中，并不是那些轉(zhuǎn)述和整理原創(chuàng)性知識(shí)的講義和教科書所能代替的[2]。因?yàn)橹v義和教科書這類資料在對(duì)原著內(nèi)容和觀點(diǎn)進(jìn)行提煉、歸納及總結(jié)的過程中，會(huì)將原著內(nèi)容打散并從特定語境中抽離出來從而整合進(jìn)自己的敘述框架中，原著的觀點(diǎn)也往往融入編者的理解和評(píng)述。此類資料在閱讀原著過程中的過早介入往往導(dǎo)致學(xué)生對(duì)其所提煉總結(jié)的觀點(diǎn)不假思索地接受，尤其對(duì)于一些相對(duì)晦澀并且大部頭的原著來說，很容易就成為完全的替代品，從而使學(xué)生對(duì)深入閱讀原著產(chǎn)生抵觸心理。此外在該層次中，教師要敦促學(xué)生在獨(dú)立閱讀中盡可能形成一定的“問題意識(shí)”，這將對(duì)接下來的閱讀和理解環(huán)節(jié)大有裨益。

二、重中之重：把握著作“原意”

第二個(gè)層次“原作者真正意謂什么”在“創(chuàng)造的解釋學(xué)”的五個(gè)環(huán)節(jié)中是重中之重，它要求教師通過對(duì)作者的生平經(jīng)歷、學(xué)術(shù)成就及其著作中理論思想精要的導(dǎo)讀，讓學(xué)生盡可能如實(shí)客觀地了解作者著作所要表達(dá)的“原意”。這就要求教師必須做到以下三方面。

其一，教師應(yīng)利用人物傳記等資料信息盡可能呈現(xiàn)出一個(gè)豐滿的作者形象，作者的成長經(jīng)歷、學(xué)術(shù)興趣及學(xué)術(shù)成長歷程等背景性資料將有助于學(xué)生更好地理解及解讀原著。例如，中國社會(huì)學(xué)的經(jīng)典著作之一《江村經(jīng)濟(jì)》，該書作為費(fèi)孝通先生的代表作，也是其博士論文，承載著費(fèi)先生“要寫出中國人自己的調(diào)查報(bào)告”的宏大理想，同時(shí)深受英國導(dǎo)師著名社會(huì)人類學(xué)家馬林諾夫斯基“功能主義”思想的影響，該書的成書背景及成書經(jīng)歷對(duì)于學(xué)生理解費(fèi)先生的思想和著作有著十分重要的意義。其二，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)研讀著作的重點(diǎn)段落，以期“通過精細(xì)的語言解析盡量發(fā)現(xiàn)原有思想在語言表現(xiàn)上可能具有著的多層語意”[3]。例如，馬克斯·韋伯的大部頭著作《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》，全書共上下兩卷，800多頁，而該書的章節(jié)安排是韋伯去世后其夫人和同事代為整理的，因此教師可以不按照書本身的架構(gòu)而采取理解社會(huì)學(xué)、政治社會(huì)學(xué)、宗教社會(huì)學(xué)幾個(gè)專題的形式進(jìn)行講解，引領(lǐng)學(xué)生從不同的視角去體會(huì)韋伯主要的社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)及其對(duì)現(xiàn)代文明本質(zhì)的見解。其三，教師要組織學(xué)生進(jìn)行有效的課堂討論，通過“提出問題”和讓學(xué)生“自主提出問題”的方式，使學(xué)生在溝通、交流甚至辯論的過程中與原著思想發(fā)生“碰撞”，從而去進(jìn)一步理解和分析著作思想。

三、注重“關(guān)聯(lián)性”原則

第三個(gè)層次“原作者可能說什么”同樣要求教師起主導(dǎo)作用。教師要注重把握作者及其著作在一個(gè)學(xué)術(shù)脈絡(luò)中的“關(guān)聯(lián)性”，讓學(xué)生在各理論流派之間的相繼相融及相互沖突批判中去進(jìn)一步理解“原著”，從而“批判地繼承并創(chuàng)造地發(fā)展”原有思想的深意[4]。例如，在導(dǎo)讀現(xiàn)代社會(huì)學(xué)階段的經(jīng)典著作時(shí)，塔爾科特·帕森斯便是一個(gè)學(xué)術(shù)脈絡(luò)中的關(guān)鍵性人物，其結(jié)構(gòu)功能主義自20世紀(jì)50年代到70年代末始終是社會(huì)學(xué)理論論戰(zhàn)的焦點(diǎn)，他被認(rèn)為是那個(gè)時(shí)代“最重要的理論家”，既擁有一眾追隨者，又擁有像懷特·米爾斯這樣尖刻的反對(duì)者，因此教師要引領(lǐng)學(xué)生將帕森斯的主要代表作置于一個(gè)繼承與批判的多元化學(xué)術(shù)聲音中去解讀。在該層次中，教師要在每次課前布置相應(yīng)的“拓展性”閱讀任務(wù)，使學(xué)生在精讀“原著”基礎(chǔ)上，較為廣泛地閱讀其他相關(guān)人物的相關(guān)著作，以對(duì)原著進(jìn)行反思性、全面性的了解和把握。

四、發(fā)揮“社會(huì)學(xué)的想象力”

第四個(gè)層次“原作者本來應(yīng)該說什么”要求教師引導(dǎo)學(xué)生不拘泥于原著而充分發(fā)揮米爾斯所提出的“社會(huì)學(xué)的想象力”，這種心智的品質(zhì)可幫助他們利用信息增進(jìn)理性，從而理解其周圍的現(xiàn)實(shí)與更宏觀的社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系[5]。這是一種能夠跳出“原著”的歷史維度而運(yùn)用理論思想去分析和理解現(xiàn)實(shí)問題的能力，例如，涂爾干的“集體意識(shí)”“社會(huì)團(tuán)結(jié)”等核心概念在當(dāng)今社會(huì)具有怎樣的時(shí)代意義;如何借鑒齊美爾的“文化悲劇”思想反思今天的現(xiàn)代化進(jìn)程等，對(duì)諸如此類問題的思考和探討是一個(gè)將理論與實(shí)際相聯(lián)系的過程，該過程不僅有助于學(xué)生更靈活、更深層次地解讀原著，也有利于拓寬及提升學(xué)生分析社會(huì)實(shí)際問題的思維和視野。

五、培養(yǎng)學(xué)生的“問題意識(shí)”

第五個(gè)層次“層次自問”是最高層次，教師要引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生與“原著”進(jìn)行各種深淺層次的理論對(duì)話，積極進(jìn)行師生之間以及彼此之間的交流和探討，敢于提出問題，努力培養(yǎng)自己的問題意識(shí)。讀原著的最終目的不能停留在“閱讀”層面上，對(duì)于教師而言，應(yīng)通過對(duì)經(jīng)典著作的導(dǎo)讀去培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生分析問題、解決問題的能力，避免“死”讀書、讀“死”書情形的發(fā)生;對(duì)于學(xué)生而言，在熟讀和把握原著的基礎(chǔ)上，更重要的是學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)家們思考問題的方式方法，并最終樹立起自身遠(yuǎn)大的文化使命和學(xué)術(shù)關(guān)懷。

六、結(jié)語

為保證以上每一層次的有效完成以及最高層次的最終實(shí)現(xiàn)，教師應(yīng)注重打造具體教學(xué)過程中教與學(xué)的“雙主體性”，即一方面教師要充分認(rèn)識(shí)到自身作為知識(shí)的學(xué)習(xí)者、研究者、講授者及“精神助產(chǎn)者”的多元化角色，確保并不斷提升自身對(duì)于專業(yè)知識(shí)掌握和理解的準(zhǔn)確度、深度及拓展度，從而確立自身在導(dǎo)讀過程中的主導(dǎo)性地位;另一方面，針對(duì)信息化時(shí)代碎片化、快餐式的閱讀習(xí)慣以及手機(jī)媒體對(duì)課堂環(huán)境的干擾和沖擊，教師應(yīng)注重加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)過程的優(yōu)化組合，選取典型性案例或社會(huì)熱點(diǎn)問題去創(chuàng)設(shè)合理生動(dòng)的課堂情境，以激發(fā)學(xué)生系統(tǒng)閱讀原著的熱情，調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂參與的積極性和主動(dòng)性，從而幫助學(xué)生確立其在課堂中的主體性地位?？傊?，“創(chuàng)造的解釋學(xué)”五個(gè)辯證的步驟或程序是一種層層遞進(jìn)的關(guān)系，中間不可任意越級(jí)[6]，并且這一理論方法十分注重著作解讀過程中的開放性和動(dòng)態(tài)性，因此教師一定要秉持“立足經(jīng)典”的原則，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)真“啃讀”原著的基礎(chǔ)上，有序地開展批判性接受和創(chuàng)造性詮釋的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。

參考文獻(xiàn)：

[1][3][4][6]傅偉勛.從西方哲學(xué)到禪佛教[M].北京：三聯(lián)書店，1989：51-52，51，52，51.

[2]景天魁.社會(huì)學(xué)原著導(dǎo)讀[M].北京：高等教育出版社，2007：1.

[5][美]米爾斯.社會(huì)學(xué)的想象力[M].陳強(qiáng)，張永強(qiáng)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2005：3，14.