劉 欣

（西華師范大學(xué)教育學(xué)院，四川 南充 637009）

對于高等教育的發(fā)展，習(xí)近平總書記在中共十九大上做出重要指示：“加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展?！倍岢龅谋尘罢歉叩冉逃l(fā)展整體水平的落后于歐美諸國，大學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量不能與現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)社會或者國際發(fā)展相適應(yīng)。鑒于此，結(jié)合社會現(xiàn)狀和國家政策的因素，本文將從教育心理學(xué)中的行為主義學(xué)派中去挖掘提升高等教育質(zhì)量，促進(jìn)高等教育內(nèi)涵式增長、供給側(cè)改革的有效路徑。

一、行為主義學(xué)習(xí)理論的歷史回顧

教育心理學(xué)之父——桑代克于1903年發(fā)表《教育心理學(xué)》一書，標(biāo)志著教育心理學(xué)的面世。十年后，華生出版《行為主義者眼中的心理學(xué)》一書，代表行為主義的誕生。其提出的三個假設(shè)：“第一，心理學(xué)研究的重點(diǎn)是可觀察的人的外在行為，而不是思維過程；第二，環(huán)境塑造了行為個體的學(xué)習(xí)內(nèi)容由環(huán)境因素決定而不是由個體自身決定。第三，接近律和強(qiáng)化率是解釋學(xué)習(xí)過程的核心觀點(diǎn)?！盵1]因此，三種假設(shè)的提出更加印證了行為主義歷史源頭就是將心理學(xué)研究行為化，即外化的行為性觀察。當(dāng)然，這種行為性觀察大多以實(shí)驗(yàn)進(jìn)行，加入人為的假設(shè)和干預(yù)，以期達(dá)到精確的量化的心理學(xué)成果。在此基礎(chǔ)上，華生將這一實(shí)驗(yàn)范式應(yīng)用于學(xué)習(xí)過程中，并形成以華生為代表的“早期行為主義學(xué)習(xí)理論”。著名的“恐懼形成實(shí)驗(yàn)”就是研究“恐懼”這一行為在特定反應(yīng)對象受到人為刺激的條件下的綜合表現(xiàn)：小艾伯特由于害怕連續(xù)敲擊鋼管的刺耳聲音，華生將這種聲音與無條件刺激—小白兔集合在一起，所以每次看到小白兔，艾伯特就會產(chǎn)生恐懼，因?yàn)榕c之伴隨的是小孩難以抗拒的厭惡刺激，就這樣對特定對象的恐懼情緒形成了。既然可以人為地形成恐懼，當(dāng)然也可以人為地消除這一恐懼。因此，這些理論應(yīng)用在教育教學(xué)活動中，要求教師采取合理手段和方法使學(xué)生形成對學(xué)習(xí)的刺激—反應(yīng)，并用心理和外化行為的方式消除學(xué)生對學(xué)習(xí)的厭惡和恐懼。

行為主義發(fā)展到第二階段也就形成了以斯金納為代表的新行為主義學(xué)習(xí)理論流派。斯金納的“強(qiáng)化”作用理論突出了愉快刺激與厭惡刺激對不用對象不同行為在選擇方向上的差異：行為者更愿意選擇那些有利于讓使被強(qiáng)化者形成優(yōu)秀的行為加以強(qiáng)化，使之出現(xiàn)的頻率增多。應(yīng)用在在教育教學(xué)中，就必須使學(xué)生具有學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備能力，讓學(xué)習(xí)到的知識儲備得以輸出，并與新知識產(chǎn)生聯(lián)系刺激，并且對學(xué)生的連續(xù)學(xué)習(xí)、積極反應(yīng)給以及時的反饋與獎勵，這樣按照模塊化、程序式地對學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行訓(xùn)練就能達(dá)到好的效果。

“行為主義學(xué)習(xí)理論的第三個階段就是形成了以班杜拉為代表的新的新行為主義學(xué)習(xí)理論”[2]，其核心在于社會觀察學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)者在對同伴、典范、優(yōu)秀者、偶像等的模仿中學(xué)習(xí)社會經(jīng)驗(yàn)，這是一種強(qiáng)調(diào)間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的表達(dá)，這樣的學(xué)習(xí)行為使學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)更能生活化、深刻化、結(jié)構(gòu)化，但是能否自我表達(dá)出來還需要看主體的心理傾向。首先，這是學(xué)習(xí)者內(nèi)部動機(jī)的外溢；其次，學(xué)習(xí)者將知識的內(nèi)化轉(zhuǎn)化成外化的行為必須是主體有意識的行為化；再次，如果在這樣一種“無聲”到“有聲”的過程中得到滿意的結(jié)果，那么行為主體就能通過這種刺激增加該種行為發(fā)生的頻率。應(yīng)用到教育教學(xué)中就必須讓學(xué)生對學(xué)習(xí)這種行為產(chǎn)生動機(jī)，如請大師演講、講座等培養(yǎng)學(xué)生對知識、研究的興趣，培養(yǎng)對學(xué)術(shù)大師的敬仰與崇敬，從思想心理方面增加學(xué)生主體拓展自身視野的積極性，提升自身學(xué)習(xí)質(zhì)量的創(chuàng)造性，而不是同質(zhì)化地只會考試不會思考。

二、高等教育難以內(nèi)涵式轉(zhuǎn)變的原因分析

最近這樣一個命題困擾著我：我國的基礎(chǔ)教育是如此的發(fā)達(dá)，連美國、英國這樣的資本主義教育強(qiáng)國也在學(xué)習(xí)我國的基礎(chǔ)教育，但就是這樣一個基礎(chǔ)教育強(qiáng)國為何支撐不了一個發(fā)達(dá)的高等教育強(qiáng)國？大學(xué)的信任危機(jī)、大學(xué)生的就業(yè)競爭、教師的教育能力、學(xué)術(shù)理論的轉(zhuǎn)化能力等一系列問題赤裸裸地呈現(xiàn)在社會上，從根本上說是由于高等教育培養(yǎng)人才的質(zhì)量下滑導(dǎo)致的信任危機(jī)出現(xiàn)。因此，下文將探討高等教育的質(zhì)量下滑的某些重要因素。

1.外部因素：高校擴(kuò)招與應(yīng)試教育的后遺癥

我國高等教育大眾化進(jìn)程的起步就在于1999年國務(wù)院出臺的《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，其宣布全面實(shí)施高等教育擴(kuò)招政策。我國的這種運(yùn)用行政手段加快普通高等教育大眾化的方式并不是高等教育母體自然分化的過程，而是在社會經(jīng)濟(jì)各方面發(fā)展不成熟的條件下強(qiáng)行推行的，帶來的結(jié)果就是“從1987年全國普通高校在?？?cè)藬?shù)僅為856322人，畢業(yè)生人數(shù)為164581人到2016年全國普通高校在?？?cè)藬?shù)2695.84萬人，畢業(yè)生704.18萬人?！盵3]高等教育毛入學(xué)率從1998年的9.76%迅速提升到2002年的15.0%乃至2016年的42.7%。誠然，這種擴(kuò)招能夠帶來教育規(guī)模的增加，也會使得普通群眾接受高等教育的機(jī)會大大增加，但隨之而來的后遺癥卻也不少。其中，高等教育教學(xué)質(zhì)量的整體下滑就是其中的表現(xiàn)之一。人數(shù)的增加天然地以為帶來教育資源和教育質(zhì)量的同步增長，高等教育代際傳遞的縮小，其實(shí)則不然。在整個社會系統(tǒng)中，教育能夠帶來個人素質(zhì)與經(jīng)濟(jì)地位的提高，并對代際效應(yīng)產(chǎn)生積極作用，而教育質(zhì)量的下滑就意味著個人在較高的社會經(jīng)濟(jì)地位謀求的難度增加，即使是北上廣等發(fā)達(dá)城市的重點(diǎn)高校畢業(yè)生也會有此遭遇。在此前十年，大學(xué)生培養(yǎng)的質(zhì)量問題并無人詬病，一方面是教育資源的稀缺使得大學(xué)生珍惜這來之不易的過程，抓緊機(jī)會學(xué)習(xí)理論知識，積極參與教育實(shí)踐活動；另一方面社會對大學(xué)生的需求之旺盛前所未有，這是改革開放帶來的教育紅利，也并沒有過多甄選大學(xué)生的綜合素質(zhì)。加之應(yīng)試教育的弊病在高等教育階段顯現(xiàn)，許多大學(xué)生只會考試，不會學(xué)習(xí)，不懂思考，更難以創(chuàng)新思維。鑒于此，對于水平參差不齊的畢業(yè)生受到用人單位的質(zhì)疑也不難理解。

2.學(xué)校因素：地方大學(xué)教育配套資源不足

大學(xué)作為現(xiàn)代教育場所，承載著傳播知識文化，培養(yǎng)下一代杰出人才的任務(wù)，大學(xué)的配套設(shè)施一方面是為學(xué)生創(chuàng)造一種良好的教育環(huán)境，另一方面也是教育資源充分發(fā)揮作用的平臺。因此，我將大學(xué)教育配套設(shè)施區(qū)分為內(nèi)容設(shè)施與形式設(shè)施。此處的內(nèi)容設(shè)施是指除開硬件設(shè)施的能夠幫助教育教學(xué)活動內(nèi)容開展，擴(kuò)充教育資源內(nèi)容的一系列客觀實(shí)在。如：大學(xué)本科課程體系建設(shè)、教師的觀念素質(zhì)、學(xué)科建設(shè)評估等因素對教學(xué)質(zhì)量的影響。下文將側(cè)重于大學(xué)教育的內(nèi)容配套設(shè)施展開論述。

當(dāng)代大學(xué)本科教學(xué)內(nèi)容大多在高考結(jié)束后的志愿選擇已經(jīng)定型，除了少量的大學(xué)在大二期間才自主選擇大學(xué)專業(yè)，大一均為通識教育，因此偏離了學(xué)生本位的服務(wù)思想。大多數(shù)本科教學(xué)在“突出全人教育理念、專業(yè)設(shè)置突出個性化、強(qiáng)調(diào)學(xué)科交叉、教學(xué)組織重視交流互動、尊重學(xué)生主體地位”[4]等方面尚有不足。在本科課程體系建設(shè)方面，課程開發(fā)的資源來源不足，大多是在以前版本的基礎(chǔ)上進(jìn)行的再修改，結(jié)合現(xiàn)實(shí)的緊密度不夠，創(chuàng)新程度僅停留于表面現(xiàn)象的推導(dǎo)及反思，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)滯后于社會現(xiàn)實(shí)的需要；其次，大學(xué)跨學(xué)科研究結(jié)構(gòu)化不合理，大多集中于社會哲學(xué)科學(xué)類的理論研究，輕實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這和文史哲本身的知識貫通化有很大關(guān)系；教學(xué)改革的頂層設(shè)計制約著課程設(shè)計的途徑創(chuàng)新，導(dǎo)致課程設(shè)計的育人化、靈活度欠缺。

此外，大學(xué)教師教學(xué)的觀念更新程度、內(nèi)容創(chuàng)新程度嚴(yán)重不足，信息化時代的數(shù)據(jù)大爆炸使得此前專注于研究書本的教師應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)科技的能力不足，很多教師仍有“職業(yè)教學(xué)”“就業(yè)教學(xué)”的思想，片面追求畢業(yè)生的畢業(yè)率而不是成就率，講授課堂知識忽略人文教化及價值觀、道德觀的引導(dǎo)和培養(yǎng)；另外大學(xué)教師的科研任務(wù)較重，導(dǎo)致科研與教學(xué)之間的時間、精力、利益分配不均，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)缺少新穎性與獨(dú)創(chuàng)性，很難引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

最后，學(xué)科評估已經(jīng)進(jìn)入到一定階段，多數(shù)院校傾盡全力凸顯本科的學(xué)術(shù)成果、科研成果、考試成績而忽略了學(xué)校、學(xué)科本真的育人功能。正如“美國著名學(xué)者A.W.阿斯汀說所認(rèn)為：“大學(xué)的卓越”“本科教育的高質(zhì)量”應(yīng)當(dāng)直接地以教育對本科生所產(chǎn)生的影響作為根本的評判標(biāo)尺”[5]。而現(xiàn)如今我們對大學(xué)的評估就是停留于院校的硬件設(shè)施是否良好、教育內(nèi)容能否被接受、學(xué)生就業(yè)率高不高、畢業(yè)獲得哪些資源等等來衡量，偏離了對學(xué)生本身綜合素質(zhì)的評估。

3.受教育者因素：教育功利化傾向嚴(yán)重

馬克思主義哲學(xué)在分析內(nèi)外因素的辯證關(guān)系中，著重強(qiáng)調(diào)了內(nèi)因的決定因素，這種方法論同樣可以應(yīng)用于高等教育內(nèi)涵式轉(zhuǎn)變的過程中。在中國高等教育總體質(zhì)量下降的問題中，受教育者的思想與行為也必須為此擔(dān)負(fù)一定責(zé)任。在傳統(tǒng)教育中，憑借教育內(nèi)容，教師的課堂講授完全可以勝任現(xiàn)實(shí)的工作，受教育者成為知識的接受者，不需要考慮資源的來源，但如今網(wǎng)絡(luò)時代信息的發(fā)達(dá)程度遠(yuǎn)勝從前。受教育者可以利用各種平臺接收各種信息，利用各種信息完成自己的任務(wù)。因此教師地位的弱化使得學(xué)生對課堂知識的接受變成了教育的附庸，學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)、自媒體發(fā)展自己的興趣愛好，學(xué)習(xí)的目的更集中于自我能力的表達(dá)，受教育的目的從社會化轉(zhuǎn)向私人化，從文化因素轉(zhuǎn)向功利因素，最終學(xué)習(xí)淪為講求實(shí)用，追求利益的功利主義工具?！肮髁x（Utilitarianism）是一種以實(shí)際功效或利益作為道德標(biāo)準(zhǔn)的倫理，它的興起是與商品經(jīng)濟(jì)時代的發(fā)展相聯(lián)系的。”[6]我們并不否認(rèn)功利主義中的利益追求，中國市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展沒有利益驅(qū)使也不會使得中國在短短四十多年里發(fā)展成為繼美國之后的世界第二大經(jīng)濟(jì)體。但是在此所謂的教育功利化是指把教育當(dāng)作自己獲取資源、獲得學(xué)歷的工具，而不是學(xué)習(xí)本身。學(xué)習(xí)的功利化思想最明顯的兩個表現(xiàn)就是“為了就業(yè)而讀書”和“混文憑”，在受教育的過程中往往是以追名逐利的方式去實(shí)現(xiàn)他們的目標(biāo)，以獲取利益的途徑去勉強(qiáng)就業(yè)，更有甚者違背道德和情感代價去購買文憑，目標(biāo)實(shí)現(xiàn)之后就缺乏對知識、對學(xué)位、對人才的尊重，這就與素質(zhì)教育、全面發(fā)展教育、終身教育背道而馳，高等教育的總體質(zhì)量下降就在所難免。

三、行為主義學(xué)習(xí)理論對高等教育內(nèi)涵式提升的契合策略

行為主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵豐富，其所涉及到的刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、外部環(huán)境對行為的影響、注重外顯行為的研究、學(xué)習(xí)的獲得與消退 、斯金納的程序教學(xué)法、模塊分解學(xué)習(xí)法等等都是行為主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用。因此，在下文中我將著重闡述怎樣利用行為主義學(xué)派的理論知識去提升我國高等教育總體質(zhì)量的幾點(diǎn)策略。

1.外部刺激：政策及高校的條件激勵

在我國高等教育“十三五”規(guī)劃的指引下，全國各地高校紛紛表示要建成分類體系更加科學(xué)化、差異化、特色化更加明顯的高校群。既要加強(qiáng)政策的引導(dǎo)和刺激作用，又要促進(jìn)高校自身建設(shè)，由內(nèi)而外地實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式轉(zhuǎn)變。通過政策導(dǎo)向，高校必須宏觀把控院校的發(fā)展戰(zhàn)略、管理結(jié)構(gòu)以及精準(zhǔn)定位，加強(qiáng)人才培養(yǎng)的機(jī)制體制創(chuàng)新；在整體中抓重點(diǎn)、抓主流，建設(shè)多層次、寬領(lǐng)域、特色各異的一流學(xué)校和一流學(xué)科。例如，在各省中“實(shí)施普通高校分類發(fā)展計劃。推動高水平大學(xué)建設(shè)，重點(diǎn)建設(shè)2-3所高水平綜合性大學(xué)?！盵7]就要加快特色優(yōu)勢專業(yè)的分化，專業(yè)改革的推進(jìn)迫使教學(xué)的進(jìn)步，教學(xué)的進(jìn)步促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的長進(jìn)，特別是以創(chuàng)新樹人才，引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)專業(yè)定位，在專業(yè)領(lǐng)域里加強(qiáng)理論修養(yǎng)，瞄準(zhǔn)當(dāng)代社會前沿需要，積極發(fā)展新興學(xué)科和交叉學(xué)科，國家及高校為培養(yǎng)創(chuàng)新人才給予平臺和資金支持。在應(yīng)用型大學(xué)中，加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研用的聯(lián)結(jié)，加強(qiáng)校企合作，增強(qiáng)學(xué)生實(shí)訓(xùn)操作技能，為提高學(xué)生的動手能力、實(shí)踐操作能力提供更好的展示平臺與硬件設(shè)施，并對成果突出者給予及時的獎勵強(qiáng)化，提升學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生雙創(chuàng)的動力。

2.模塊化分解教學(xué)：高校教師教育教學(xué)能力的提升

全年提升高等教育質(zhì)量離不開本科教師教學(xué)能力的增強(qiáng)，在上述原因分析里我闡述了這一命題的淵源。因此，高校教師教育教學(xué)能力怎樣才能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)能力本位的提升，就需要高校教師對知識理論的深刻探索，對教學(xué)教法認(rèn)知的再認(rèn)知，而不是僅僅運(yùn)用傳統(tǒng)多媒體照本宣科敷衍了事，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的下降。在新一輪的本科教學(xué)評估中，一級項(xiàng)目內(nèi)容就包含了教師人才隊伍、學(xué)生發(fā)展、培養(yǎng)過程等方面的考核，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、發(fā)展?jié)摿?、綜合素質(zhì)等因素占有很大比重，而這些能力的獲得又使得教師必須對新一輪課程改革有很好的理解和掌握。因而，不同教師對同一方針政策有不同的理解及不同的教學(xué)方式途徑的改進(jìn)。以下我僅以斯金納的程序教學(xué)法來具體闡述高校教師進(jìn)行模塊化分解教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。

模塊化的分解教學(xué)一方面是教師將知識內(nèi)容進(jìn)行合理劃分，根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)，結(jié)合社會經(jīng)濟(jì)的關(guān)鍵領(lǐng)域選擇教學(xué)內(nèi)容；另一方面是將學(xué)生模塊化分解為不同的小組進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。劃分的原則和標(biāo)準(zhǔn)采取優(yōu)勢互補(bǔ)、小組探討的方式，可以將不同的模塊學(xué)習(xí)任務(wù)分發(fā)給不同的學(xué)習(xí)小組，這種方式的優(yōu)勢在于適應(yīng)學(xué)習(xí)者的興趣和特點(diǎn)，能夠提升學(xué)習(xí)動機(jī)與熱情，劣勢就在于本組學(xué)習(xí)者將較少關(guān)注其他組的任務(wù)收集及整合過程，導(dǎo)致任務(wù)學(xué)習(xí)的斷切化和片面化，此時教師就應(yīng)發(fā)揮導(dǎo)向作用，引導(dǎo)學(xué)習(xí)小組的互相學(xué)習(xí)與切磋，在方法和過程等方面比較異同，從而取長補(bǔ)短共同進(jìn)步；此外也可以將統(tǒng)一模塊知識全部分發(fā)給小組成員，讓其從不同角度探討同一任務(wù)的不同創(chuàng)新點(diǎn)。這一方法的優(yōu)勢在于可以發(fā)揮學(xué)生的積極主動性，能夠?qū)⒆陨淼纳顚W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與任務(wù)相聯(lián)結(jié)，更能夠加強(qiáng)學(xué)生對這一知識點(diǎn)的理解與掌握，使學(xué)生在內(nèi)部形成模塊累積，進(jìn)而推動認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有效幫助知識的遷移，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者積極思考創(chuàng)新點(diǎn)突破的行為，從而利用學(xué)習(xí)者的外顯行為來提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。而劣勢就在于這樣的學(xué)習(xí)過程比較費(fèi)時費(fèi)力，需要長時間的累積與討論，學(xué)習(xí)進(jìn)度較慢。

此外，模塊化分解學(xué)習(xí)還將以網(wǎng)絡(luò)課的形式對面授課進(jìn)行補(bǔ)充強(qiáng)化，這就要求教師不僅要提高課堂教學(xué)的能力還要與學(xué)校技術(shù)服務(wù)人員合作運(yùn)用現(xiàn)代電子信息技術(shù)補(bǔ)充教學(xué)?！叭绮捎?“嵌入技術(shù)”。嵌入技術(shù)（embedded devices）是用來描述教學(xué)設(shè)計者在設(shè)計遠(yuǎn)程教育材料時所用的方法?！盵8]一般來說，此種技術(shù)會通過外顯的具體行為方式表現(xiàn)出來。比如，高校教師在課程開始之初會將整個課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述給學(xué)生，一方面符合學(xué)生的心理準(zhǔn)備率，另一方面也能夠讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，減輕學(xué)習(xí)壓力。其次，高等教育教學(xué)過程中也會使用模塊教學(xué)法，跳躍講解法，調(diào)動學(xué)生的思維，多角度地分析數(shù)據(jù)，生成報告。最后，及時總結(jié)和反饋對于提高學(xué)習(xí)效率，強(qiáng)化課程知識理解具有重要作用，而對于課堂沒有涉及到的步驟就以計算機(jī)輔助教學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充學(xué)習(xí)，并在網(wǎng)絡(luò)設(shè)施中進(jìn)行模擬訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合。

3.內(nèi)部動機(jī)的培養(yǎng)：學(xué)生學(xué)習(xí)動力的自我探索

學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)心向等的有機(jī)統(tǒng)一就是學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，分為外部動機(jī)和內(nèi)部動機(jī)。這里我著重闡述學(xué)生對學(xué)習(xí)動機(jī)的元認(rèn)知，也就是對學(xué)習(xí)動機(jī)認(rèn)知的自我探索。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論重視模范、榜樣、典范、偶像等對個體的影響，在自我動機(jī)認(rèn)知中學(xué)習(xí)者也應(yīng)找準(zhǔn)榜樣和模范，如高校中的學(xué)術(shù)大師、師德標(biāo)兵、學(xué)業(yè)優(yōu)異或綜合素質(zhì)較高的同輩群體等都可以為培養(yǎng)自身學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)提供現(xiàn)實(shí)支撐，以其成就激勵自己，糾正自身的不良行為。其次，桑代克的“試誤說”強(qiáng)調(diào)練習(xí)的重要性，要求當(dāng)代大學(xué)生找準(zhǔn)自己的專業(yè)定位和價值定位，在“術(shù)業(yè)有專攻”的前提下“溫故而知新”，反復(fù)練習(xí)與整合反思，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)找準(zhǔn)突破點(diǎn)與創(chuàng)新點(diǎn)，才能在自己的專業(yè)領(lǐng)域發(fā)光發(fā)彩，進(jìn)而服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展。最后，“個性化教育是世界一流大學(xué)的共同理念，也是一流本科教育的典型特質(zhì)”[9]在此激烈競爭的社會中只有個性化發(fā)展才有出路，為避免與他人同質(zhì)化發(fā)展，只有立足自身培養(yǎng)個性化發(fā)展路徑，回歸自我批評與教育，樹立個性化理念，踐行個性化行動，將專業(yè)教育與自由選擇教育結(jié)合起來共同達(dá)到對學(xué)習(xí)的個性化目標(biāo)。