王軍

【摘? 要】小學(xué)語文教材在遴選、編排古典詩詞時，常以“古詩兩首”的方式呈現(xiàn)（人教版高年級也有“古詩詞三首”的形式）。入選的這古詩詞或主題相同、或情感迥異、或策略相仿，易于學(xué)生以聯(lián)系歸類、對比辨析的方式展開學(xué)習(xí)。教師可以在洞察編者創(chuàng)編意圖基礎(chǔ)上，嘗試運(yùn)用整合策略進(jìn)行古詩教學(xué)，達(dá)成“1+1>2”的教學(xué)效果。本文提出古詩教學(xué)應(yīng)以內(nèi)容為核心，緊扣詩歌情韻深入整合;以表達(dá)為本位，洞察寫作方法深入整合;以詩人為線軸，依循創(chuàng)作風(fēng)格深入整合，借助于整合策略讓古詩教學(xué)1+1>2。

【關(guān)鍵詞】洞察方法? 緊扣情韻? 依循風(fēng)格? 整合策略

當(dāng)下，小學(xué)語文教材在遴選、編排古典詩詞時，常以“古詩兩首”的方式呈現(xiàn)（人教版高年級也有“古詩詞三首”的形式）。入選的這古詩詞或主題相同、或情感迥異、或策略相仿，易于學(xué)生以聯(lián)系歸類、對比辨析的方式展開學(xué)習(xí)。教師可以在洞察編者創(chuàng)編意圖基礎(chǔ)上，嘗試運(yùn)用整合策略進(jìn)行古詩教學(xué)，達(dá)成“1+1>2”的教學(xué)效果。

一、以內(nèi)容為核心，緊扣詩歌情韻深入整合

1.共性主題，在整合中升華發(fā)酵

編者常常將具有相同主題的詩歌編排在一起，旨在強(qiáng)化古詩詞感知的類型化和結(jié)構(gòu)化。整合策略，以統(tǒng)一的主題作為統(tǒng)領(lǐng)詩歌的核心抓手，讓學(xué)生在兩首古詩的內(nèi)容和情韻中連綴、對比，使得教學(xué)不再是主題價值的機(jī)械地重復(fù)和生硬地累積，而在交相融通、深度提煉中生發(fā)出全新的生成資源。

如人教版五下“古詩詞三首”中分別選擇了呂巖《牧童》、楊萬里《舟過安仁》、辛棄疾《清平樂 村居》等描寫兒童的詩詞。教師并沒有進(jìn)行逐首教學(xué)，而是設(shè)置了“古詩詞中的兒童”的統(tǒng)整主題，讓學(xué)生理解了詩歌大意后展開了這樣的教學(xué)：首先，整體把握詩歌意蘊(yùn)，感知詩詞中兒童“活潑可愛、天真爛漫”的特點(diǎn);其次，教師引導(dǎo)學(xué)生向深處漫溯，同是“活潑可愛”，但具體表現(xiàn)卻不盡相同，《小池》以“歸來飽飯”、任憑“不脫蓑衣”的悠閑無憂來展現(xiàn)“活潑可愛”，而《小兒垂釣》則是借助“無雨張傘”“不是遮頭是使風(fēng)”的“胡攪蠻纏”來展現(xiàn)“活潑可愛”。教學(xué)中，學(xué)生在整合中快速提煉出古詩中兒童形象的共性，更在對比其細(xì)微差異中，不再局限于標(biāo)簽符號化的層面，對兒童“活潑可愛”有了更為具化的體悟。

隨后，教師為學(xué)生補(bǔ)充了楊萬里《宿新市徐東店》中“急走追黃蝶”的兒童、袁枚《所見》中“忽然閉口立”的兒童，繼續(xù)鞏固、強(qiáng)化古詩中兒童“活潑可愛”的形象，同時為細(xì)微辨析兒童的不同言行提供了資源。

2.迥異情感，在整合中對比反襯

古典詩詞蘊(yùn)含著豐富的價值情感。如果單篇教學(xué)，學(xué)生只能局限在有限的空間中固步自封，其情感的體驗(yàn)往往是淺嘗輒止;如果以整合策略進(jìn)行辨析，學(xué)生的感知就能在對比反襯中不斷邁向多元、深刻的境界。

如蘇教版六下杜甫的《聞官軍收河南河北》，這首詩以收回安史之亂的失地為背景，展現(xiàn)了詩人欣喜若狂之情，被譽(yù)為杜甫“生平第一快詩”。于是，筆者想到陸游的的《示兒》，也以收復(fù)失地為背景，雖然背景相同、主題相同，但古詩中流淌出來的情感卻完全迥異：《聞官軍收河南河北》以“失地收回”極盡“欣喜若狂”之態(tài)，而陸游的《示兒》則以“失地未收”而悲愴以致不能瞑目，這“一悲一喜”蘊(yùn)藏著太多值得統(tǒng)整、對比的資源。為此，教師如此設(shè)計(jì)教學(xué)——

（1）想象中再現(xiàn)，體驗(yàn)詩歌濃烈的情感元素。借助“滿衣裳”的“涕淚”，體悟詩人情不自禁的激動心理;借助“漫卷詩書”“放歌縱酒”的“難得瘋狂”，感知詩人內(nèi)在的狂喜;緊扣“不見九州同”的“愁”之根源想象陸游焦急與憤恨，緊扣“北定”之日“無忘告乃翁”的叮嚀，還原陸游彌留之際囑托兒子的語言，將悲愴之情賦予言表;

（2）洞察中探尋，提煉詩歌巧妙的遣詞造句?！俺趼劇奔础皾M”的流淚之速、“卻看”“何在”的巨大反差、“漫卷”“欲狂”的相得益彰、“白日縱酒”“青春還鄉(xiāng)”的瀟灑之舉、“即從”“便下”的完美計(jì)劃……詩人撒開束縛，暢意遣詞，通過諸多細(xì)節(jié)凸顯心境，這正是七言律詩的篇幅相對較長的優(yōu)勢所在;陸游“元知萬事空”讀來漠然神傷、“但悲不見”的愁云滿緒、“北定中原”的巨大喜訊也只能寄希望于“家祭”之時才能享聽。七言絕句空間，詩人聚焦彌留一刻，集中表達(dá)，讓未收失地的悲傷與死不瞑目的堅(jiān)韌在力透紙背的語言中奔涌而出;

（3）聯(lián)系中統(tǒng)整，搭建詩歌多維的交互階梯。假如欣喜若狂的杜甫穿越時空，來到陸游的病床前，同命不同運(yùn)的兩位詩人會有著怎樣的對話呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生從不同的維度展開想象：陸游為杜甫能夠在有生之年目睹失地收復(fù)羨慕不已，杜甫為陸游彌留之際不能看到失地收回而鳴不平……

依托古詩的不同情感而展開的教學(xué)，為學(xué)生開辟了古詩情感碰撞的認(rèn)知通道，在對比映襯中讓“喜”者更“喜”，“悲”者 更“悲”。

二、以表達(dá)為本位，洞察寫作方法深入整合

1.相同策略，由一篇向一類拓展

詩歌表達(dá)相對委婉含蓄，詠物詩就是典型的代表。教師可以借助整合策略，探尋這一類古詩典型的表達(dá)策略，實(shí)現(xiàn)由一篇向一類的輻射。

如人教版六下推薦的《石灰吟》和《竹石》，就借助于“借物喻人”，分別表達(dá)了詩人于謙視死如歸、堅(jiān)貞不屈的豪邁氣概和詩人鄭燮藐視俗見的剛勁風(fēng)骨藐視俗見的剛勁風(fēng)骨和滿身正氣。教學(xué)中，教師依托整合策略展開教學(xué)：首先，分別補(bǔ)充關(guān)于石灰制作和竹石的相關(guān)資料，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合詩歌內(nèi)容，感知石灰和竹石各自不同的品質(zhì);其次，拓展于謙的生平經(jīng)歷和鄭燮的名人軼事，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)石灰生產(chǎn)與于謙生平的相似點(diǎn)、洞察竹石品質(zhì)與鄭燮的相通處，深化詠物詩“人即是物，物即為人”的特征;最后，教師組織學(xué)生分別以于謙、鄭燮的口吻，將詩人意欲表達(dá)的內(nèi)容，用自己的語言直接表達(dá)出來，為學(xué)生直接對話詩人提供了平臺。

單一詩篇的教學(xué)，學(xué)生的體驗(yàn)結(jié)果相對薄弱，基于兩篇相同類型的古詩展開整合、印證，學(xué)生就能對詠物詩的基本特點(diǎn)和創(chuàng)作規(guī)律形成相對通透地感知，實(shí)現(xiàn)了由一點(diǎn)向一類輻射的效果。

2.不同策略，由一類向一篇聚焦

教材中的“古詩兩首”，也會出現(xiàn)類型相同但策略迥異的情況，教師可以組織學(xué)生在對比中感知不同策略的特點(diǎn)和表達(dá)效果，揣摩詩人如此表達(dá)的真實(shí)用意。

如人教版四下“古詩詞三首”中分別選用了李白的《獨(dú)坐敬亭山》、劉禹錫的《望洞庭》、白居易的《憶江南》，三首詩歌都是典型的寫景類詩詞，但詩人所采用的方法卻不盡相同。這就需要教師在引導(dǎo)學(xué)生了解詩詞大意和畫面的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入的對比感知，從而讓學(xué)生感受到《獨(dú)坐敬亭山》是寫景在前，抒情在后，李白在極言“高飛盡”“獨(dú)去閑”，其中“盡”、“閑”兩個字，把讀者引入一個“靜”的境界：仿佛是在一群山鳥的喧鬧聲消除之后格外感到清靜;在翻滾的厚云消失之后感到特別的清幽;后兩句，則是以“不厭”直接展情，用自己涌動的情感與景色融入為一體;而劉禹錫的《望洞庭》則以“和”字為詩眼，展現(xiàn)了“湖光”與“秋月”的水波映月之“和”、“潭面無風(fēng)”與“未磨之鏡”的匹配之“和”以及“白銀盤”與“青螺”在“白、青”的色彩之“和”、形態(tài)之和，巧妙地以遠(yuǎn)望的視角描摹了浩大水面與湖中君山相得益彰的和諧之境。

對比之下，李白的情景交融的寫意畫面與劉禹錫的工筆描繪，就形成了鮮明的對比。試想，學(xué)生在如此統(tǒng)整辨析之下，收獲的就不僅僅是一兩首的閱讀效果，而是對具體詩詞進(jìn)行而來全面而深入的解讀，對于提升學(xué)生語言文字辨析能力和詩詞鑒賞能力有著重要的作用。

三、以詩人為線軸，依循創(chuàng)作風(fēng)格深入整合

1.同一詩人的風(fēng)格演變

同一位詩人的創(chuàng)作風(fēng)格不會輕易改變，但身受巨大沖擊下，也會發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，影響創(chuàng)作風(fēng)格。教師可以結(jié)合生平經(jīng)歷，探尋詩人人生軌跡，借助不同人生階段的典型作品，促進(jìn)詩詞教學(xué)的深度整合。

筆者在班級中舉行過多次古詩詞辨析會，其中一次主題即圍繞著名詞人李清照的作品展開，主題為“走進(jìn)千古第一女詞人”，我們分別選擇了李清照人生三個階段的典型作品——早期的《如夢令》、中期的《夏日絕句》、晚期的《聲聲慢》。賞析《如夢令》，教師引導(dǎo)學(xué)生在想象畫面、體悟情感中，感受詞人年輕時的悠閑自在;中期的《夏日絕句》，借助資料，感受李清照因丈夫棄城出逃的懦弱羞愧;因金兵南下，城破國亡的痛恨;因宋朝政府腐敗無能的憤慨——李清照開始關(guān)注國家命運(yùn)，關(guān)注百姓的生活;晚期的《聲聲慢》，李清照已是韶華易逝，容顏衰老，教師緊扣詞眼“愁”字引領(lǐng)學(xué)生依托詞中豐富意象，感受詞人蘊(yùn)藏在詞作中的孤苦無依，愁腸百轉(zhuǎn)，體悟李清照晚期作品中的凄美。

三段人生，三首作品，在整合的課堂中交相輝映，既彼此獨(dú)立，又相互交融，為學(xué)生體悟教材《如夢令》中詞人的“無憂無慮，閑適歡樂”提供了對比、反襯的資源。

2.不同詩人的風(fēng)格對比

語文教材的古詩都出自大家的經(jīng)典作品，詩人所展現(xiàn)出來的獨(dú)特風(fēng)格，為剛剛接觸古典詩詞的學(xué)生埋下了文化的種子，為后續(xù)的詩詞學(xué)習(xí)指明了方向。

如蘇教版三下編選了李白《望廬山瀑布》和杜甫《絕句》兩首古詩，詩人分別是浪漫主義和現(xiàn)實(shí)主義的代表人物。雖然同屬寫景，但展現(xiàn)出來的風(fēng)格迥異。筆者先從李白“詩仙”的美譽(yù)入手，引導(dǎo)學(xué)生從《望廬山瀑布》中尋找“仙氣”——“香爐生紫煙”的虛幻縹緲、“掛前川”的奇異形態(tài)、“飛流直下”的壯觀之景、“落九天”的磅礴大氣，伴隨著畫面的想象，學(xué)生走進(jìn)了“詩仙”所營造的綺麗情境之中;然后，教師引導(dǎo)學(xué)生從杜甫《絕句》中感受畫面中明媚秀麗的和諧春景。如“黃鸝”“白鷺”“翠柳”“青天”的色彩之美，“鳴”“上”的動態(tài)之美，“窗含秋千雪”“門泊萬里船”的勃發(fā)之美;最后，教師引導(dǎo)對比這兩首寫景古詩不同的表現(xiàn)手法，學(xué)生在統(tǒng)整聯(lián)系、對比辨析中，意識到李白之詩，聚焦于一處，全部都是詩人觀景之后的瑰麗想象和夸張，將廬山瀑布的壯觀雄偉躍然紙上。而杜甫則是分別選擇了景色中豐富、典型的事物展開描寫，形成了一幅實(shí)實(shí)在在的和諧畫面。

至此，教師相機(jī)告知學(xué)生“詩仙”李白、“詩圣”杜甫典型的創(chuàng)作風(fēng)格，為日后學(xué)會賞析、品鑒古詩奠定了文化基礎(chǔ)。