何孔潮，唐義燕

(1.山東師范大學(xué)教育學(xué)部，山東濟(jì)南 250014；2.山東英才學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，山東濟(jì)南 250014)

一、兒童生活世界中技術(shù)的本質(zhì)追問

兒童的健康成長關(guān)系著祖國的未來，關(guān)系著民族的希望[1]。習(xí)近平總書記指出，科技是第一生產(chǎn)力、人才是第一資源[2]。這一論述高屋建瓴地揭示出兒童的茁壯成長成才與科學(xué)技術(shù)發(fā)展之間存在著內(nèi)在的、必然的、本質(zhì)上的聯(lián)系。技術(shù)作為一種解放性的力量，是兒童獲得主體自由的存在方式。技術(shù)決定著生活世界的先在背景，該背景賦予兒童日常生活以意義的邊界。技術(shù)通過生活建構(gòu)兒童自身的存在，并與生活融為一體共同生成兒童的本質(zhì)。

(一)技術(shù)決定著世界的背景

生活世界概念顛覆了人們對于主觀世界和客觀世界二元對立的形而上學(xué)認(rèn)知，將主觀世界的客觀經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和客觀世界的主觀理性認(rèn)識共同納入世界圖景的省思框架。胡塞爾在反思日益增強(qiáng)的實(shí)證科學(xué)統(tǒng)治與日益荒蕪的主體精神危機(jī)的基礎(chǔ)上，賦予生活世界概念以最原初的意義，即“在我們的具體的世界生活中不斷作為實(shí)際的東西給予我們的世界”[3]。發(fā)端于啟蒙運(yùn)動的解放自由與理性的科學(xué)力量以實(shí)證的范式通過數(shù)學(xué)化、符號化的精確世界表達(dá)來尋求世界的客觀化與標(biāo)準(zhǔn)化釋義。吊詭的是，以解蔽和啟蒙的自由精神自居的科學(xué)世界日益從其本原性的實(shí)在基礎(chǔ)——生活世界中抽離出來，憑借一種異己的力量實(shí)現(xiàn)了對境遇性、多樣性、詩意性的日常生活的逐離與遮蔽，成功的以一種“冷漠的態(tài)度避開了對真正的人性具有決定意義的問題”[4]16。循此基礎(chǔ)，哈貝馬斯以一種批判和超越的姿態(tài)再次對生活世界的理論進(jìn)行了建設(shè)性的思考。他將社會、個人與文化等要素納入共同的分析框架，試圖以文化、意義等社會符號的維系作用和再生產(chǎn)功能將生活世界構(gòu)筑為人類社會的基礎(chǔ)層[5]，并基于以語言為核心的符號溝通形式的社會交往行動來達(dá)致生活世界的彰顯與復(fù)魅。

關(guān)于技術(shù)的理解總體上可以分為兩類：工具性的認(rèn)識和目的性的認(rèn)識。從工具性的認(rèn)識來看，技術(shù)表現(xiàn)為主體的人與客觀化的自然之間的中介，是人們認(rèn)識自然和改造自然的手段；從目的性的認(rèn)識來看，技術(shù)則是主體的人意向性活動的標(biāo)準(zhǔn)化序列與方式，表征著人們對實(shí)踐活動的科學(xué)性與規(guī)范性的認(rèn)知。要確認(rèn)技術(shù)在兒童生活世界中所扮演的角色，離不開對于兒童的本質(zhì)及其與社會生產(chǎn)實(shí)踐關(guān)系的考量。馬克思曾斷言，人在其現(xiàn)實(shí)性上，是一切社會關(guān)系的總和。換言之，兒童的本質(zhì)不是先驗(yàn)給定的，而是在以物質(zhì)資料作為基礎(chǔ)、以交往關(guān)系為中介的社會生產(chǎn)或生活的實(shí)踐活動中生成的，作為工具的技術(shù)與兒童的本質(zhì)生成是同根同源的。正如馬克思所言，“手推磨產(chǎn)生的是封建主的社會，蒸汽磨產(chǎn)生的是工業(yè)資本家的社會”。技術(shù)成為時代的一種標(biāo)志，不僅體現(xiàn)著人類特定時空條件下的社會生產(chǎn)水平，也表征著特定時期兒童自然生活和社會交往的性質(zhì)。就一般意義而言，原始社會的石器工具和當(dāng)代社會的信息技術(shù)并無二致，分別型塑著不同時代人類個體日常生活世界的歷史與文化背景。人類通過技術(shù)創(chuàng)造了表征特定時代的歷史與文化，而歷史與文化又反過來塑造了兒童生活世界的先在背景。

(二)技術(shù)建構(gòu)著兒童的生活

作為主體的人要與周遭世界融為一體，通過認(rèn)知與改造活動將周遭世界對象化，勢必要以特定的技術(shù)為中介。正如有學(xué)者所言的“用時間消滅空間”[6]，工業(yè)革命后期的交通技術(shù)發(fā)展和通訊技術(shù)革命，讓人類的社會生產(chǎn)和交往活動愈發(fā)突破時空的限制，從現(xiàn)實(shí)意義上詮釋了“地球村”的豐富內(nèi)涵。技術(shù)的日新月異使得社會生產(chǎn)實(shí)踐活動的效率突飛猛進(jìn)，人類活動的目的和意圖實(shí)現(xiàn)所消耗的時間越來越少的同時，與對象化的事物和事件的物理距離也越來越短。技術(shù)作為人與世界的中介，在改變?nèi)祟惖纳鐣?shí)踐與生活方式上居功至偉。按照伊德的理解，人們的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)離不開四種關(guān)系模式：具身模式、解釋模式、他者模式和背景模式[7]。在具身模式下，人與技術(shù)制品的共生關(guān)系使人的自然感官得以延伸和拓展，在放大知覺對象特征的同時擴(kuò)大了知覺對象的范圍。在解釋模式下，技術(shù)作為一個有待解釋的“文本”直接成為人的知覺對象，讓世界不易觀察的特性“透明”地呈現(xiàn)出來。在他者模式下，技術(shù)一反往常的對象化進(jìn)程中的手段形象，逐漸形塑自身的類主體特性，成為與人溝通的直接對象。在背景模式下，技術(shù)從人類活動的前景退居為一種文化，融于人們的日常生活經(jīng)驗(yàn)，成為人們?nèi)粘Ｉ瞽h(huán)境中重要卻不顯著的構(gòu)成。

技術(shù)源于思考與創(chuàng)造，人們正是通過技術(shù)的研發(fā)和應(yīng)用，使其生活根植于自然同時又能超脫于自然。正如奧特加的理解，由于人類對現(xiàn)存世界的不認(rèn)可和不滿足，才會思考如何通過技術(shù)的變革來實(shí)現(xiàn)對現(xiàn)存世界的改造而建設(shè)理想世界，因此人類生活本身才是本源性的“第一性”的創(chuàng)造性活動，而豐富與改造人類生活的技術(shù)只是實(shí)現(xiàn)某種創(chuàng)造性生活的手段，僅僅屬于“第二性”的創(chuàng)造性活動[8]。如此來看，人們對于生活的想象和渴望往往構(gòu)造了期望中的“美好世界”，技術(shù)的突破和應(yīng)用則是通達(dá)這一“美好世界”的必要中介。盡管技術(shù)被歸為“第二性”的創(chuàng)造性活動，卻在人們美好生活愿望的建構(gòu)與獲致上發(fā)揮著不可替代的作用。就生活共同體而言，蘊(yùn)藏于時代文化背景之中的價值觀念塑造了國家、民族與社群的生活愿景，這一愿景往往構(gòu)成了較長一段時期對特定技術(shù)的依賴與訴求。就兒童而言，共同的生活愿景具體表現(xiàn)兒童成為“這樣”的人、“那樣”的人的渴望，而這種渴望則通過技術(shù)物的中介與國家和社會的共同理想融為一體。另外，值得注意的是，兒童對于美好生活的想象和渴望并非是純粹的主觀臆斷，而是建基于特定的歷史和文化所構(gòu)成的日常生活背景。然而，技術(shù)先在地決定著兒童日常生活世界的背景，自然也為其美好生活的主觀預(yù)期奠定了物質(zhì)與精神的客觀現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。換言之，兒童生活的意義構(gòu)成與變遷發(fā)生于技術(shù)制品能否滿足于兒童日常生活理想或愿景需要的價值確證過程中。

二、兒童生活世界中技術(shù)的價值證成

美好生活的想象和渴望塑造著兒童日常生活的共同愿景。技術(shù)世界通過豐富兒童的學(xué)習(xí)選擇，延展兒童的交往空間與激發(fā)兒童的創(chuàng)造本能，反向確證技術(shù)對兒童生活世界的意義規(guī)定性。

(一)技術(shù)豐富兒童的學(xué)習(xí)選擇

學(xué)習(xí)者身份識別與建構(gòu)是兒童通過與周圍環(huán)境的交互作用詮釋生活和完善自身的重要途徑。以技術(shù)為外部規(guī)定的生活世界蘊(yùn)含的環(huán)境諸要素構(gòu)成了兒童基于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)手段乃至學(xué)習(xí)結(jié)果的豐富選擇性，意味著兒童在差異化、個別化的學(xué)習(xí)軌跡中學(xué)習(xí)者形象建構(gòu)的無限可能性。皮亞杰認(rèn)為，兒童學(xué)習(xí)的知識類型包括物理知識、數(shù)理邏輯知識和社會約定俗成的知識，兒童掌握不同類型知識的方式不外乎發(fā)現(xiàn)、發(fā)明和傳遞。欲打破傳統(tǒng)的灌輸、獨(dú)白式的授受教育的桎梏，成人需要依賴于技術(shù)支持創(chuàng)設(shè)積極、響應(yīng)的兒童學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助兒童在與對象的直接交互中通過操作、游戲、探索、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查等多重實(shí)踐獲得成功學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)。包含人工材料及通訊技術(shù)在內(nèi)的各類技術(shù)制品一方面能夠通過多重感官通道的聯(lián)結(jié)和生成超驗(yàn)性的界面解釋延展兒童的知覺范圍，另一方面可以通過放大對象物的認(rèn)知特征或整合多渠道的學(xué)習(xí)資源提高兒童的認(rèn)知能力。

每一種技術(shù)的發(fā)明和創(chuàng)造，本來都是人類智力成果的一種表達(dá)。當(dāng)人類的智力成果以技術(shù)的方式進(jìn)入兒童世界，必然擴(kuò)展了兒童的智力空間，兒童學(xué)習(xí)的自主性與獨(dú)立性得到了前所未有的提升[9]。兒童學(xué)習(xí)的來源不再局限于成人的直接影響，日常生活中的材料、玩具、繪本、電視以及基于網(wǎng)絡(luò)為載體的終端設(shè)備等都可能成為激發(fā)兒童學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生非預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的環(huán)境要素。與成人以語言為中介的單一聽覺通道交互不同，多樣化的技術(shù)制品通過聯(lián)合兒童的視覺、聽覺、動覺、觸覺等多重通道，讓學(xué)習(xí)對象的呈現(xiàn)變得更為清晰、豐盈而生動，使抽象化、機(jī)械化的記憶訓(xùn)練轉(zhuǎn)為兒童具身的情境化實(shí)踐。就正式的機(jī)構(gòu)教育而言，教育者應(yīng)當(dāng)充分的發(fā)揮信息時代的技術(shù)優(yōu)勢，借助虛擬技術(shù)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境[10]、引進(jìn)增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)的交互式讀物[11]、利用AR/VR技術(shù)豐富兒童教育資源[12]等，拓展兒童的學(xué)習(xí)機(jī)會和學(xué)習(xí)策略，提升兒童作為學(xué)習(xí)者的自我期望和成功體驗(yàn)。

(二)技術(shù)延展兒童的交往空間

兒童的社會化過程離不開兒童與同伴、成人之間的互動和交往。不同時代、不同類型的技術(shù)為兒童的交往活動提供了多樣化的載體與多元化的媒介，使兒童的交往空間、互動方式進(jìn)一步獲得延伸和拓展。在文字出現(xiàn)之前，兒童的交往往往依賴于口頭語言、手勢表情等符號手段傳播簡單的信息，此類簡易的互動方式使得兒童的交往范圍受限，往往局限于特定的家族或部落之內(nèi)，互動的內(nèi)容也非常受限，僅僅與特定的生產(chǎn)勞動、生活習(xí)俗主題有關(guān)。伴隨著文字的出現(xiàn)，以印刷技術(shù)為基礎(chǔ)的公共教育讓班級授課制成為現(xiàn)實(shí)，公共知識的傳播有利于兒童通過同齡交往活動建立規(guī)則意識、達(dá)成規(guī)則共識，為具有共同信念的正式組織或非正式群體的形成奠定基礎(chǔ)。

電視的出現(xiàn)改變了兒童對社會交往中的角色認(rèn)知。畢竟，電視節(jié)目以潛移默化的形式將不同年齡段人群的社會信息毫無保留地展示給不同群體和年齡的兒童[13]，不同人群的角色動作和負(fù)載的價值觀念成為兒童社會角色認(rèn)知的基礎(chǔ)。兒童社會交往方式的真正質(zhì)變則與當(dāng)代以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和智能手機(jī)的普及密切相關(guān)?；ヂ?lián)網(wǎng)解決了兒童交往活動的具身性問題，使兒童的交往不再局限于物理時空的限制，同時網(wǎng)絡(luò)的虛擬特質(zhì)有利于兒童嘗試現(xiàn)實(shí)中不敢嘗試的角色活動，獲得現(xiàn)實(shí)情境中無法達(dá)成的角色認(rèn)知和角色體驗(yàn)。智能手機(jī)的便攜特質(zhì)和隱秘優(yōu)勢使得兒童的交往能夠建立起私人網(wǎng)絡(luò)，這種基于私人網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的互動形式能夠促進(jìn)兒童群體的分層分化進(jìn)而形成各類基于偏好與興趣的非正式小群體和小團(tuán)體。

(三)技術(shù)激發(fā)兒童的創(chuàng)造本能

技術(shù)作為一種進(jìn)步的變革性力量，其首要屬性即創(chuàng)造性，基于創(chuàng)造性認(rèn)識與實(shí)踐的技術(shù)變革體現(xiàn)著人類自由的實(shí)現(xiàn)方式?！凹夹g(shù)在二重意義上使人成為現(xiàn)實(shí)的存在者：其一，使人與周圍環(huán)境建立起現(xiàn)實(shí)聯(lián)系，使這個環(huán)境成為人的，進(jìn)而連同人自身一起構(gòu)成人的現(xiàn)實(shí)生活世界；其二，使人從抽象中走出來成為現(xiàn)實(shí)的人，成為現(xiàn)實(shí)的行動者?！盵14]顯然，兒童也正是通過和環(huán)境的主動積極的交互作用而成其為兒童的，環(huán)境中的技術(shù)制品和技術(shù)元素讓兒童成為現(xiàn)實(shí)意義上的探索者、行動者。長期以來，作為未成熟的成年人鏡像的兒童僅僅被視為技術(shù)的單向度使用者，接受了某種技術(shù)即預(yù)示著吸納某種思維方式和行為邏輯，以及在該思維方式和行為邏輯下的技術(shù)實(shí)踐可能性。其實(shí)，日常生活中兒童對新穎事物的好奇心和探索欲已經(jīng)表明兒童在技術(shù)面前并非被動的、消極的受眾，而是技術(shù)的積極參與者和發(fā)明者。

雖然兒童具有天生的想象力和創(chuàng)造性，對新事物具有天生的好奇心和探索欲，但這并非表明兒童的創(chuàng)造性本能就一定得以在現(xiàn)實(shí)的生活中展開。首先，兒童應(yīng)處于自由寬松的生活環(huán)境，過于嚴(yán)苛或過多規(guī)訓(xùn)的文化氛圍會抑制兒童的活潑心靈。習(xí)近平總書記曾說，勤于思考，多想想，多問問，這樣就能培養(yǎng)自己的創(chuàng)造精神[15]。兒童只有真正地處于兒童的世界，才能夠生成“十萬個為什么”般的問題并樂于去思考和解決問題。其次，兒童解決問題的方式應(yīng)是多樣的，設(shè)定所謂標(biāo)準(zhǔn)答案或?qū)で笏^科學(xué)解釋的做法只會使兒童的思維方式固化，在目的與技術(shù)之間形成單一的聯(lián)結(jié)，使技術(shù)內(nèi)在的創(chuàng)造性意義無法得以顯現(xiàn)。兒童對技術(shù)物的解釋和應(yīng)用不應(yīng)受制于其特定的結(jié)構(gòu)與功能，而應(yīng)取決于兒童解決問題的意向性活動本身的性質(zhì)。只有兒童在有目的、有計劃、有任務(wù)的意向性活動中，技術(shù)物自身的工具性價值才能得以挖掘，而兒童的這種挖掘過程本身即是對技術(shù)物的二次創(chuàng)造。

三、兒童生活世界中技術(shù)的限度反思

鑒于技術(shù)在兒童生活世界中的重要地位，反思技術(shù)的資本邏輯、控制邏輯和教育邏輯，有利于對兒童美好生活愿景的技術(shù)限度做批判性的審查。

(一)資本邏輯下的技術(shù)倫理危機(jī)

長期以來，人們毫不懷疑科學(xué)技術(shù)價值無涉的工具論立場，科學(xué)技術(shù)只是關(guān)乎事實(shí)判斷的確定性知識和程序，科學(xué)技術(shù)物化的各類技術(shù)產(chǎn)品機(jī)器等自然也無關(guān)價值判斷。馬克思曾說，“現(xiàn)代運(yùn)用機(jī)器一事是我們的現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)制度的關(guān)系之一，但是利用機(jī)器的方式和機(jī)器本身完全是兩回事?；鹚師o論是用來傷害一個人，或者是用來給這個人醫(yī)治創(chuàng)傷，它終究還是火藥。”[16]這段話常被引作技術(shù)中立立場的證據(jù)。芬伯格也認(rèn)為，“因?yàn)榧夹g(shù)是中性的，所以能夠在純粹理性的基礎(chǔ)上，即效率上能夠改進(jìn)的基礎(chǔ)上作出運(yùn)用它的決定”[17]。然而，伴隨著西方馬克思主義學(xué)派對晚期資本主義制度的深入分析和批判，科學(xué)技術(shù)背后隱藏的工具理性危機(jī)以及科學(xué)技術(shù)與權(quán)力、資本之間的勾連關(guān)系日益顯露出來。技術(shù)的創(chuàng)新與使用建立在以資本為基礎(chǔ)的特殊利益集團(tuán)之上，技術(shù)理性一方面被用來以發(fā)展的名義控制自然，無節(jié)制地占有與消耗自然資源，另一方面以泛娛樂化的手段控制社會，無底線地制造與銷售虛假的消費(fèi)文化。黨的十九大報告明確“發(fā)揮市場配置資源的決定性作用”[18]，其重大意義之一就在于遏制資本驅(qū)動的自由市場邏輯，堅(jiān)持政府對市場的科學(xué)有效的宏觀調(diào)控，充分發(fā)揮市場的正向積極的潛力和活力。

在后工業(yè)化社會，“注意力已成為一種新型貨幣，這種貨幣比存在銀行中的貨幣更有價值……了解并支配注意力已成為決定經(jīng)營成敗的關(guān)鍵因素”[19]。當(dāng)人們的注意力成為稀缺資源的時候，以逐利為核心邏輯的資本驅(qū)動下的技術(shù)市場將目光瞄準(zhǔn)了兒童。一方面，兒童天生好奇且求知欲旺盛，對于新生事物往往樂于接納、學(xué)習(xí)與嘗試；另一方面，兒童年齡尚幼，對以玩具為代表的技術(shù)制品和以信息傳播為優(yōu)勢的技術(shù)媒介的遴選和判斷能力還比較薄弱。陳雪芳等指出，玩具生產(chǎn)商利用影視媒介中的虛幻故事刺激兒童對外形來自虛幻故事的形象玩具產(chǎn)生消費(fèi)動機(jī)和游戲活動，不過是媒介刺激出來的一種“虛假需求”[20]。良莠不齊的玩具和粗制濫造的繪本比比皆是，根源在于背后的商家充分利用家長“不讓孩子輸在起跑線”上的急躁心理而制造虛假的早期教育消費(fèi)幻像。再比如，由市場機(jī)構(gòu)所開發(fā)的面向?qū)W齡前兒童的各類幼小銜接課程和入學(xué)準(zhǔn)備的出版物，絕大多數(shù)都是違反早期教育規(guī)律，不符合科學(xué)育兒理念的技術(shù)產(chǎn)品，但卻仍然在諸如“人家的孩子都認(rèn)識好幾百個字了，你家孩子怕要在小學(xué)跟不上了”的各類欺騙式營銷手段下賣出好價錢。更為惡劣的是，為了吸引年幼兒童的注意力，不少電子游戲的開發(fā)者和自媒體的運(yùn)營者，不惜游走在違法犯罪的邊緣地帶，或推送成人化誘惑力強(qiáng)的涉黃涉暴的廣告軟文，或宣揚(yáng)物質(zhì)化、享樂化的透支消費(fèi)觀念以及所謂貴族式的生活方式。

(二)效率控制下的技術(shù)傳統(tǒng)疏離

從人類社會生產(chǎn)方式的變遷來看，以生產(chǎn)工具為核心的技術(shù)演進(jìn)通過縮短時間、節(jié)約成本，提高產(chǎn)出、擴(kuò)大效能逐步改善勞動效率，而新技術(shù)的推廣與普及往往意味著舊技術(shù)的淹沒與淘汰，正如蒸汽機(jī)必然全面替代手推磨一般。馬爾庫塞曾說，“社會控制就是在它所產(chǎn)生的新的需要中得以穩(wěn)定的，社會控制的現(xiàn)行形式在新的意義上是技術(shù)的形式”[21]9。經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域效率至上的技術(shù)理性原則自然而然地滲入生活場域，不幸的是，兒童的日常生活難以抵御這一原則的侵襲。一方面，新興的信息和傳播技術(shù)創(chuàng)造了以圖文影像為基本介質(zhì)的生動形象的虛擬鏡像下的自然世界，使得兒童似乎不需要去動物園親身觀察便可以熟知動物的名形和習(xí)性，更不需要去田間地頭就能夠聽到蟲啁蛙鳴。鏡像下的所謂科學(xué)世界在裁剪并剝離了大自然的生動和魅力之后所剩余的不過是一堆沉積冗余的數(shù)字和語言符號而已。另一方面，以互聯(lián)網(wǎng)和智能手機(jī)為代表的通訊技術(shù)徹底顛覆了傳統(tǒng)的人際交互的時空、場域和觀念、方式，千里之外的陌生人能夠隨時成為兒童交流和交往的對象，而近在咫尺的家人朋友也有可能隨時處于無話可說的境地。

“所謂人的肉體生活和精神生活同自然界相聯(lián)系，不外是說自然界同自身相聯(lián)系，因?yàn)槿耸亲匀唤绲囊徊糠??！盵22]然而，技術(shù)理性以效率的名義不僅讓兒童漸趨疏離真實(shí)的自然和社會實(shí)在，而且在積極擁抱與接納新興技術(shù)物的同時逐步放棄并排斥傳統(tǒng)的技術(shù)物，即便該傳統(tǒng)的技術(shù)物在某種程度上不可替代。以傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本閱讀和現(xiàn)代的數(shù)字化閱讀為例，在兒童家庭的日常生活中報紙、雜志、圖書等紙質(zhì)媒介出現(xiàn)的頻率持續(xù)走低，相反以各類電子設(shè)備為載體的數(shù)字媒介日益增多。就學(xué)齡前兒童而言，電子媒介集成了聲音、圖像和動作等具象化的信息，而且情境性、交互性強(qiáng)，似乎比傳統(tǒng)紙媒更容易吸引兒童的興趣和注意。然而，學(xué)齡前兒童口頭語言較為發(fā)達(dá)，而且處于書面語言興趣、早期閱讀習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵時期，電子讀物固然更能吸引兒童的注意力，但對于兒童書面語言興趣、早期閱讀習(xí)慣養(yǎng)成卻會造成較大的負(fù)面影響[23]。

(三)價值失序下的技術(shù)教育困頓

技術(shù)教育能夠培養(yǎng)兒童技術(shù)使用的操作素養(yǎng)、文化素養(yǎng)和批判素養(yǎng)，在技術(shù)環(huán)境日益復(fù)雜的背景下，作為技術(shù)教育主體的家庭和學(xué)校在何種價值取向的規(guī)約下對兒童進(jìn)行什么類型的技術(shù)教育愈發(fā)重要起來。電視、計算機(jī)、智能手機(jī)、平板以及互聯(lián)網(wǎng)等普及性的電子技術(shù)產(chǎn)品構(gòu)成了兒童所處的日常生活環(huán)境的要素，為兒童的社會學(xué)習(xí)、游戲娛樂、同伴交往、消磨時間等生活需要的滿足提供技術(shù)載體和影響源。在電子技術(shù)環(huán)境下，家庭的結(jié)構(gòu)和父母的權(quán)威逐漸消解，不同媒介信息上所負(fù)載的道德觀念、價值標(biāo)準(zhǔn)以潛移默化的方式傳遞給兒童，并在抵制和反抗家庭教養(yǎng)方式的過程中逐步強(qiáng)化。波茲曼在《童年的消逝》中不無憂慮地指出，“很顯然，媒介已經(jīng)削弱了家庭在塑造年輕人的價值觀和情感發(fā)展上的作用。”[24]210-211然而，父母在兒童的技術(shù)產(chǎn)品使用態(tài)度上往往游走于過度保護(hù)和自由放任的兩極間搖擺不定。從理論上說，成人應(yīng)當(dāng)更傾向于限制兒童使用技術(shù)產(chǎn)品，并發(fā)揮著言傳身教的作用，而在實(shí)際中，成人的言行不一致卻是變相地支持過度使用技術(shù)產(chǎn)品[25]。家庭教育方法不當(dāng)是技術(shù)教育失序的重要成因[26]，比如家長工作忙碌無法抽離時間陪伴兒童促成了兒童與電子產(chǎn)品為伍，于虛擬中尋找快樂與慰藉，當(dāng)家長發(fā)現(xiàn)孩子長時間玩耍手機(jī)或其他電子產(chǎn)品的時候，又采取搶奪甚至呵斥打罵等簡單粗暴的教育方法。

兒童在學(xué)校生活背景下的技術(shù)產(chǎn)品運(yùn)用往往是標(biāo)準(zhǔn)化的，與娛樂有關(guān)的電子產(chǎn)品受到嚴(yán)格管控，與學(xué)習(xí)有關(guān)的技術(shù)物品運(yùn)用則主要由教師進(jìn)行安排。學(xué)校從禁止兒童攜帶手機(jī)進(jìn)課堂到全面限制所有娛樂消遣的電子媒介，在教師眼里電視、網(wǎng)絡(luò)和游戲都是占用且浪費(fèi)兒童學(xué)習(xí)時間的“不良”技術(shù)產(chǎn)品。學(xué)校教師課堂教學(xué)中使用的電子技術(shù)設(shè)備往往限于錄音、投影、網(wǎng)絡(luò)等，一般僅僅出于調(diào)動兒童的學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)兒童的專注程度或促進(jìn)兒童的認(rèn)知理解等緣故，目的在于更好地完成與教學(xué)內(nèi)容直接相關(guān)的任務(wù)。喬布斯曾提出了一個讓教育界既疑惑又或許有些慚愧的問題，“為什么計算機(jī)改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻唯獨(dú)對學(xué)校教育的影響小得令人吃驚？”[27]這或許與學(xué)校里的技術(shù)教育立場有關(guān)，學(xué)校的技術(shù)教育往往被優(yōu)先考慮為以技能訓(xùn)練為中心的工具性學(xué)習(xí)活動，而不是以批判為內(nèi)核的技術(shù)素養(yǎng)教育的反思性學(xué)習(xí)活動。學(xué)校和家庭在技術(shù)教育的立場上遲遲無法統(tǒng)一，所生發(fā)的教育影響此消彼長，其教育的效果終究是大打折扣的。

四、結(jié)語

當(dāng)今世界，信息技術(shù)創(chuàng)新日新月異，數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化深入發(fā)展，在推動經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、促進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化、滿足人民日益增長的美好生活需要方面發(fā)揮著越來越重要的作用[28]。技術(shù)作為一種解放性的力量，是兒童獲得主體自由的存在方式，它不僅把兒童從滿足學(xué)習(xí)與玩耍需要的忙碌中解放出來，也為兒童的日常社會交往提供了精神和時間上的準(zhǔn)備。技術(shù)決定著兒童生活世界的先在背景，技術(shù)在生活中建構(gòu)兒童自身的存在。蘊(yùn)含在背景之中的技術(shù)物品和技術(shù)元素通過兒童的社會實(shí)踐活動顯現(xiàn)出來，為達(dá)致兒童的共同美好生活愿景綻放各種可能性。技術(shù)世界通過豐富兒童的學(xué)習(xí)選擇，延展兒童的交往空間與激發(fā)兒童的創(chuàng)造本能，反向確證技術(shù)對兒童生活世界的意義規(guī)定性。

馬克斯·韋伯曾經(jīng)說過：“技術(shù)就像一張地圖，它可以告訴你到某一個地方怎么走，但是它并不能告訴你應(yīng)去什么地方。去什么地方是價值觀的任務(wù)，只有價值觀給出這個目標(biāo)和方向之后，技術(shù)才能指出如何或怎樣達(dá)到這個目的地。這個比喻說明了價值觀與技術(shù)同等重要，沒有價值觀，技術(shù)便不能順利實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，技術(shù)活動也就失去了意義?！盵29]反思技術(shù)的資本邏輯、控制邏輯和教育邏輯，有利于對兒童美好生活愿景的技術(shù)限度做批判性的審查。習(xí)近平總書記多次強(qiáng)調(diào)，“人民對美好生活的向往，就是我們的奮斗目標(biāo)”，“中國人民生活要好，必須有強(qiáng)大科技”。[30]可見，回答“什么樣的美好生活才是技術(shù)時代兒童的訴求”或許比回答“兒童通過何種技術(shù)實(shí)現(xiàn)美好的生活追求”更有價值。與其讓位于世界背景位置的技術(shù)去描繪兒童的生活世界，不如優(yōu)先考慮兒童的生活世界需要什么樣的美好生活。