沈 穎

(1.四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川成都 6100066；2.鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，江蘇鹽城 224003)

一、教育現(xiàn)象學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展

1901年，德國(guó)哲學(xué)大師胡塞爾發(fā)表《邏輯研究》引發(fā)了一場(chǎng)影響深遠(yuǎn)的現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)?，F(xiàn)象學(xué)首先在德國(guó)興起，然后傳入法國(guó)等歐洲主要國(guó)家，而教育現(xiàn)象學(xué)真正誕生是在荷蘭，直到20世紀(jì)70年代傳入加拿大以后才逐步形成了現(xiàn)在教育現(xiàn)象學(xué)發(fā)展的盛況。

從教育現(xiàn)象學(xué)的產(chǎn)生源頭現(xiàn)象學(xué)開(kāi)始說(shuō)起，現(xiàn)象學(xué)是一門(mén)跨學(xué)科的學(xué)科，它代表了一種思考和研究的“風(fēng)格”?，F(xiàn)象學(xué)研究是一種對(duì)生活體驗(yàn)的研究，是對(duì)人類(lèi)生活體驗(yàn)的深描，描述人類(lèi)生活經(jīng)驗(yàn)之意義?，F(xiàn)象學(xué)研究都是以反思為基礎(chǔ)的，反思亦是現(xiàn)象學(xué)研究的核心要素。在現(xiàn)象學(xué)方法中，反思是以純粹意識(shí)或生存體驗(yàn)為對(duì)象，且必須采取懸置的方式來(lái)保證自身的純粹性。胡塞爾的話(huà)來(lái)說(shuō)，作為自然體驗(yàn)著的人本身與作為存在而顯現(xiàn)給這個(gè)人的對(duì)象之間存在著某種聯(lián)系，而現(xiàn)象學(xué)家必須將自身置于這種聯(lián)系之外，或?qū)⑦@種聯(lián)系置于括號(hào)之內(nèi)，從外面來(lái)觀察處于括號(hào)之間的意向生活[1]269。

現(xiàn)象學(xué)為教育現(xiàn)象學(xué)的產(chǎn)生提供了方法論基礎(chǔ)，但是教育現(xiàn)象學(xué)并不等同于現(xiàn)象學(xué)的衍生品?，F(xiàn)象學(xué)為教育研究提供了一個(gè)新的理論視域，教育現(xiàn)象學(xué)研究來(lái)源于教育生活實(shí)踐中豐富的教育現(xiàn)象和教師及兒童靈動(dòng)的生活體驗(yàn)。教育現(xiàn)象學(xué)家范梅南以“心向著兒童”、“向著兒童的生存與成長(zhǎng)”的角度，從真實(shí)的生活場(chǎng)景中截取片段，運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的描述與反思，浸入不同情境中采取各種“頓悟性”的機(jī)智行為。反思的目的是為了獲取事物的本真意義，并與生活經(jīng)驗(yàn)建立更直接的聯(lián)系。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，范梅南追尋的是一種真實(shí)而具體的教育事實(shí)，執(zhí)著于對(duì)愛(ài)教育的理性思考。在范梅南看來(lái)，教育活動(dòng)應(yīng)當(dāng)具有“前反思性、前理論性、情境性和實(shí)踐性”的特征，教師對(duì)于不同教育情境的把握需要融入教師的實(shí)踐智慧，并由實(shí)踐智慧引出了“教育機(jī)智”這一概念。教育機(jī)智來(lái)源于教師深入的體驗(yàn)、理解孩子的生活和現(xiàn)實(shí)[2]14。范梅南還依據(jù)于梅洛·龐蒂的思想提出了現(xiàn)象學(xué)還原的步驟，以喚醒自己對(duì)世界的好奇心，超越主觀或個(gè)人的情感、愛(ài)好、傾向或期望，拋開(kāi)疊加在研究對(duì)象之上的理論或科學(xué)概念，關(guān)注生活體驗(yàn)的獨(dú)特性，發(fā)現(xiàn)生活意義的普遍本質(zhì)[3]28。

二、教育現(xiàn)象學(xué)的方法論特征

(一)堅(jiān)持哲學(xué)的態(tài)度：教育研究應(yīng)兼具理性客觀與人文關(guān)懷

研究者一般都是從自身特定的立場(chǎng)和角度開(kāi)展對(duì)教育問(wèn)題的研究，在這些教育問(wèn)題研究的背后隱含著一定的方法論意義。因此不同的研究者從不同的角度和立場(chǎng)出發(fā)去研究同一類(lèi)教育問(wèn)題，也可能出現(xiàn)不一樣的結(jié)論，這說(shuō)明方法論的不同在很大程度上影響了人們對(duì)教育問(wèn)題的研究和思考。

在方法論發(fā)展的進(jìn)程中曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)兩種最具有代表性的方法論觀點(diǎn)，一是客觀主義方法論，二是主觀主義方法論。客觀主義方法論認(rèn)為教育現(xiàn)象和自然現(xiàn)象具有相似性，即它們都具有普遍性的規(guī)律和統(tǒng)一的本質(zhì)，因此要使用實(shí)驗(yàn)、觀察、檢驗(yàn)等自然科學(xué)研究的方法對(duì)教育問(wèn)題開(kāi)展研究[4]。而主觀主義方法論則認(rèn)為教育中人具有特殊性，人是擁有主觀能動(dòng)性的特殊群體，人的行為建立在平等自由的基礎(chǔ)上，是無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)的，人類(lèi)所參與的歷史事件也具有偶然性和獨(dú)特性，不存在普遍的唯一的真理。教育研究主要是針對(duì)“人——社會(huì)——?dú)v史”的復(fù)雜問(wèn)題，因此不能簡(jiǎn)單地采用自然科學(xué)的方法開(kāi)展教育問(wèn)題研究，而是要從人的社會(huì)歷史的存在角度分析，以體驗(yàn)、反思、理解等人文學(xué)科的研究方法對(duì)具體發(fā)生的教育人物及其事件進(jìn)行解釋[5]。

伴隨著教育科學(xué)的發(fā)展，單一的依靠客觀主義或是主觀主義方法論已無(wú)法保證教育研究的科學(xué)性。因此現(xiàn)象學(xué)秉持的“中立性”態(tài)度表現(xiàn)出較好的調(diào)和性，既承認(rèn)了教育現(xiàn)象中的本質(zhì)存在，又強(qiáng)調(diào)了人類(lèi)主觀能動(dòng)性的作用。就如現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾所說(shuō)，“現(xiàn)象學(xué)展示了一個(gè)中立性研究的領(lǐng)域，在這個(gè)領(lǐng)域中有著各門(mén)科學(xué)的根。”[6]這一中立性代表了區(qū)別于獨(dú)立主觀和客觀的哲學(xué)態(tài)度。因此，教育研究應(yīng)當(dāng)抱有這一哲學(xué)態(tài)度，在方法論上一方面客觀的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、無(wú)預(yù)設(shè)的挖掘教育現(xiàn)象下的本質(zhì)內(nèi)涵，另一方面需要依靠研究者主觀的、深刻的、體驗(yàn)反思對(duì)這些教育現(xiàn)象背后的意義做深入地價(jià)值判斷。當(dāng)前的諸多教育問(wèn)題背后都有著深刻的社會(huì)背景和人為因素，如果僅從客觀的自然科學(xué)的角度進(jìn)行研究恐怕是無(wú)法合理準(zhǔn)確地解決教育這一復(fù)雜問(wèn)題的。要把握教育問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，必須要講主觀與客觀相結(jié)合，以現(xiàn)象學(xué)所提倡的哲學(xué)態(tài)度對(duì)教育的本質(zhì)和意義進(jìn)行梳理和反思，將教育作為社會(huì)中人的特殊活動(dòng)對(duì)待，建立教育與人在社會(huì)存在中的良好關(guān)系。

從教育現(xiàn)象學(xué)中，正是很好地利用了反思作為橋梁，形成紐帶聯(lián)系起客觀主義和主觀主義之間的隔閡。反思是在教育研究中能夠體現(xiàn)哲學(xué)態(tài)度的有效工具。反思活動(dòng)是研究者獲得哲學(xué)態(tài)度、追尋教育意義的重要途徑。在教育研究中，研究者只有摒棄傳統(tǒng)的客觀主義研究路線(xiàn)，要學(xué)會(huì)用一種理性的、反思的眼光審視教育活動(dòng)，將理性客觀與人文關(guān)懷聯(lián)系起來(lái)，從而使其研究具有高度的反思特質(zhì)。研究者對(duì)教育活動(dòng)背后的價(jià)值規(guī)范進(jìn)行系統(tǒng)、深入地思考，是檢驗(yàn)其方法論合理性，評(píng)價(jià)實(shí)踐效果價(jià)值的重要途徑[6]。這一路徑同樣也是研究者建構(gòu)自我價(jià)值體系的有效方式，有利于研究者更加科學(xué)合理的分析處理教育問(wèn)題。研究者作為一個(gè)有強(qiáng)烈主體意識(shí)的人，不是簡(jiǎn)單的羅列或執(zhí)行書(shū)本理論，而是在不斷地批判與反思中直面教育研究問(wèn)題，對(duì)一切的教育現(xiàn)象進(jìn)行觀察和反思，既有利于挖掘教育現(xiàn)象下的基本屬性，又賦予教育現(xiàn)象一定的人文關(guān)懷，這就是教育現(xiàn)象學(xué)表現(xiàn)出來(lái)的哲學(xué)態(tài)度。

(二)開(kāi)拓研究的廣度：教育研究應(yīng)回歸教育“實(shí)事”

教育理論和教育實(shí)踐活動(dòng)都應(yīng)當(dāng)是教育問(wèn)題的主要研究對(duì)象。但在我國(guó)多年的教育研究中，一直存在著重理論研究輕實(shí)踐研究的特點(diǎn)，使得教育基礎(chǔ)理論的研究一直是我國(guó)教育學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱門(mén)話(huà)題，而關(guān)注教育“實(shí)事”的實(shí)踐研究較為缺乏。教育理論研究確實(shí)為教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，還為教育學(xué)發(fā)展提供必要的認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、方法論支撐。但是教育理論研究在專(zhuān)注于發(fā)現(xiàn)和揭示教育的本質(zhì)、分析與推演教育的概念和命題、探尋與追求教育的知識(shí)體系的過(guò)程中，卻容易遠(yuǎn)離實(shí)際的教育實(shí)踐活動(dòng)[7]，使得教育研究的范圍較為狹窄，忽視了很多教育實(shí)踐活動(dòng)中真實(shí)存在的問(wèn)題。這一現(xiàn)象與西方傳統(tǒng)的知識(shí)論觀點(diǎn)有一定的關(guān)系?；A(chǔ)主義和本質(zhì)主義是傳統(tǒng)知識(shí)論的兩大特征，知識(shí)主要來(lái)源于事物背后那個(gè)唯一固定存在的本質(zhì)，而真理就來(lái)自于那些能夠反映事物唯一本質(zhì)的知識(shí)，比如概念、命題或者一定的理論體系。因此，揭示事物本質(zhì)、追求真理的過(guò)程成為諸多科學(xué)家畢生從事的工作。受到這一觀點(diǎn)的影響，許多教育研究者也將探尋教育界的真理作為終生奮斗的目標(biāo)，過(guò)度關(guān)注教育的理論問(wèn)題而忽視了現(xiàn)實(shí)生動(dòng)的教育實(shí)事?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了教育技術(shù)手段的科技化，科技化的教育技術(shù)手段幫助人們?cè)谧非蠼逃首畲蠡倪^(guò)程中有了更加精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。在一系列數(shù)據(jù)的背后人們忽視了教育過(guò)程中復(fù)雜的人物關(guān)系，拋開(kāi)了本真的教育實(shí)事，背離了鮮活的教育生活。

教育研究回歸教育“實(shí)事”，這就要求研究要盡可能地接近具體形象的研究對(duì)象，將教育對(duì)象置于現(xiàn)實(shí)情境中，使得教育研究考察關(guān)注鮮活的教育生命。教育研究的對(duì)象來(lái)自于教育實(shí)踐活動(dòng)，個(gè)體的意識(shí)、情感、思維、經(jīng)驗(yàn)等特征都會(huì)在具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)，個(gè)體與個(gè)體之間的復(fù)雜關(guān)系同樣表現(xiàn)得淋漓盡致，這使教育“實(shí)事”具有得理論不可替代的生動(dòng)性。現(xiàn)象學(xué)具有一種積極“入世”的精神，要求研究者在看、思、言的過(guò)程中積極參與到教育“實(shí)事”中[3]。教育研究者和所研究的教育對(duì)象都是“人——社會(huì)——?dú)v史”的存在，都是處于特定歷史背景下真實(shí)社會(huì)生活中的個(gè)體，因此教育研究者應(yīng)積極主動(dòng)的置身于豐富靈動(dòng)的生活情境中，要有直面研究對(duì)象真實(shí)生活的勇氣和智慧，勇氣將驅(qū)使研究者更接近教育“實(shí)事”的真相，智慧將激發(fā)研究者將理論中的知識(shí)轉(zhuǎn)化成具有生命意義的實(shí)踐行動(dòng)，這樣的教育研究才是回歸實(shí)事、貼近生活的行動(dòng)研究。

(三)挖掘研究的深度：教育研究應(yīng)扎根于生命體驗(yàn)

當(dāng)前教育研究掀起了一股實(shí)證研究的熱潮，在大量的實(shí)證研究中表現(xiàn)出效仿自然科學(xué)研究的方法，通過(guò)運(yùn)用數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)控制等方法，試圖以精確、客觀、定量的形式描述教育事實(shí)，把人的情感、價(jià)值與生命意義等主觀因素排除在研究過(guò)程之外[7]。如果只是簡(jiǎn)單地用數(shù)字、圖標(biāo)、符號(hào)去描述極具豐富內(nèi)涵的教育現(xiàn)象，漠視教育活動(dòng)中對(duì)個(gè)人生命的人文關(guān)懷，簡(jiǎn)單地把研究者和研究對(duì)象置身的教育問(wèn)題劃歸為以追求唯一真理作為結(jié)果的科學(xué)問(wèn)題，那么教育研究只能成為表面化、片面化的技術(shù)型工具，人們只能膚淺的看到教育作為工具使用后得到的結(jié)果，對(duì)教育行動(dòng)中對(duì)人的關(guān)注、對(duì)生命的關(guān)切視而不見(jiàn)。在科技現(xiàn)代化發(fā)展的進(jìn)程中，教育獲得了大量積極高效的高科技輔助工具，使得教育群體更加廣泛、教育行為更加便利、教育影響更加深遠(yuǎn)。但是在教育與科技愈加緊密結(jié)合的過(guò)程中，人類(lèi)更加強(qiáng)化了科技的外在控制手段，而減弱了對(duì)教育個(gè)體內(nèi)心世界的認(rèn)識(shí)和理解，這使得整個(gè)教育研究在走向現(xiàn)代化和科學(xué)化的進(jìn)程中失去了其作為人的特有活動(dòng)的尊嚴(yán)和價(jià)值，喪失了人性的深度與生命的根基[8]。

教育學(xué)作為一種人文科學(xué)，需要肩負(fù)起將客觀的社會(huì)文化知識(shí)轉(zhuǎn)化成人類(lèi)主觀精神世界的重?fù)?dān)，促使個(gè)體充分感受到人類(lèi)社會(huì)中歷史和文化的存在價(jià)值，能夠使人類(lèi)因?yàn)榻逃惺艿叫腋＃惺艿缴纳幌?。教育著力于提升人的存在價(jià)值，人們?cè)诋?dāng)下的生活中真切感受到教育的積極影響，體會(huì)到生命的意義。因此，教育應(yīng)當(dāng)是有深度的教育，教育研究是有深度的研究，教育研究的深度必須扎根于對(duì)生命的體驗(yàn)，關(guān)注教育中人的生命存在意義。首先，研究者眼中看到的是“人”，被研究者作為人的身份需要被尊重，需要被重視，這樣的研究態(tài)度才可以讓研究者先拋開(kāi)一切外在的研究理論、研究假設(shè)和研究工具，這使得教育更具有人文精神，研究者的視野中充滿(mǎn)了對(duì)人的關(guān)懷，才能透過(guò)教育“實(shí)事”追尋生命存在的意義。其次，研究者要把對(duì)人的生命體驗(yàn)作為自己的研究方式。研究者自身作為人的存在，不能僅僅關(guān)心被研究者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)，而是要通過(guò)自己的親身體驗(yàn)，尋找被研究者曾經(jīng)置身的那個(gè)鮮活生動(dòng)的教育情境，努力解釋其背后的生命意義。

三、教育現(xiàn)象學(xué)的方法論特征對(duì)兒童研究的啟示

(一)保有敏感和好奇之心，挖掘兒童成長(zhǎng)中的隱秘之意

以往的教育研究中，客觀主義往往引導(dǎo)人們遠(yuǎn)離研究生活世界的體驗(yàn)，經(jīng)常因?yàn)閺?qiáng)調(diào)總結(jié)教育的一般規(guī)律而忽視了兒童成長(zhǎng)的真實(shí)體驗(yàn)，忽視了兒童成長(zhǎng)的微小事件。正如M·梅洛·龐蒂說(shuō)過(guò)，研究為了追求其客觀性，往往就意味著必須舍棄或故意忽視事實(shí)上客觀存在的一些屬性[9]。兒童的世界不是只有那些跨時(shí)代的標(biāo)志性事件的出現(xiàn)，平靜的生活中充斥著各式各樣的細(xì)枝末節(jié)，能夠在細(xì)枝末節(jié)中發(fā)現(xiàn)多姿多彩的兒童世界，這是成人進(jìn)一步走進(jìn)兒童的重要路徑。

教育是一種“關(guān)系”，是“一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云”的活動(dòng)，是要觸及兒童心靈深處的變化[10]。這種變化可能是非常細(xì)微的，可能是不易察覺(jué)的，因此成人要對(duì)兒童的變化保持敏感、好奇，要積極的深入兒童的內(nèi)心世界，關(guān)注兒童與同伴、兒童與成人、兒童與環(huán)境之間產(chǎn)生的教育意義。這種意義可能是動(dòng)態(tài)變化的、可能是短暫有限的，但是教育現(xiàn)象學(xué)就是要求我們能夠在兒童當(dāng)下的生活世界的細(xì)枝末節(jié)里探尋最寶貴的意義生成。敏感與好奇將指引著研究者關(guān)注兒童的一舉一動(dòng)，仔細(xì)體會(huì)兒童的內(nèi)心體驗(yàn)，挖掘兒童成長(zhǎng)中細(xì)枝末節(jié)的變化中蘊(yùn)含的深層意義。

(二)拋開(kāi)成人的先入之見(jiàn)，深刻理解兒童的內(nèi)心世界

在開(kāi)展現(xiàn)象學(xué)研究中，價(jià)值懸置一直是貫穿始終的基本要求。懸置的目的是要教育研究者要拋開(kāi)自己的先入為見(jiàn)，研究者要首先成為一個(gè)透明人，與被研究者建立平等互信的關(guān)系，沒(méi)有高低尊卑之分。在面對(duì)教育“實(shí)事”的本原中，成人與兒童是平等的，成人研究者在兒童面前恰似同伴，與兒童一般無(wú)知無(wú)畏，這樣才能真正看清實(shí)事的真相，才能直觀的看清問(wèn)題解決問(wèn)題。懸置是研究者開(kāi)展兒童研究的基礎(chǔ)路徑之一。如果研究者不能摒棄原有的主觀刻板，不能放空大腦中搶占的書(shū)本知識(shí)和理論，那么對(duì)兒童行為的還原就不可能那么純粹，對(duì)兒童內(nèi)心世界的獨(dú)白就披上了成人的色彩。現(xiàn)象學(xué)的目的不是要讓人看到自身展示之物，而是要讓人看到自身展示之物中的“隱蔽之物”、“非開(kāi)啟之物”[11]。研究者的看，一方面是要看那些已經(jīng)顯示出來(lái)的東西，更重要的是要看那些尚在黑暗中的東西，它們對(duì)于教育和人的意義可能是最重要的和最根本的，因此被遮蔽的要超過(guò)被顯示的[12]。教育現(xiàn)象學(xué)直接回到教育現(xiàn)象本身，去關(guān)注教育生活世界的本真狀態(tài)，關(guān)注成人和孩子發(fā)生教育關(guān)系時(shí)的最初體驗(yàn)[12]。在“懸置前見(jiàn)”這一思想的指導(dǎo)下，開(kāi)展學(xué)前教育研究注重對(duì)教師解讀兒童當(dāng)時(shí)的體驗(yàn)，重視對(duì)觀察現(xiàn)場(chǎng)、解讀現(xiàn)場(chǎng)的研究，從而把握教師解讀兒童的本質(zhì)。

(三)探尋動(dòng)態(tài)變化背后的意義生成，構(gòu)建良好的互動(dòng)關(guān)系

教育現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的解讀和反思，這一反思不是只要求研究者單純的保持客觀和中立的態(tài)度，而是大膽的接納自己的主觀體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)到個(gè)人的社會(huì)文化背景會(huì)對(duì)文本的解讀產(chǎn)生影響，不要一味地回避，事實(shí)上這一背景是無(wú)法被抹去的，現(xiàn)象學(xué)研究也正是對(duì)研究者自身的有色眼鏡提出了挑戰(zhàn)，研究者如何在反思中找到資料文本和被研究對(duì)象之間的深刻聯(lián)系。一定不能僅僅停留在單方面的觀察記錄文字中，而是要在對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)上，探討教師和兒童的關(guān)系，了解其背后的深層意義。

教育活動(dòng)首先應(yīng)被視為一種現(xiàn)象，既是教育現(xiàn)象，也是生活現(xiàn)象[13]。當(dāng)教育被視為“現(xiàn)象”的時(shí)候，首先表現(xiàn)出來(lái)的是教育“實(shí)事”中人的存在，人作為教育中的個(gè)體所表現(xiàn)出來(lái)的意識(shí)、情感、思維、體驗(yàn)等等，這一切都與教育“實(shí)事”有關(guān)，它不是孤立的個(gè)體，它是與實(shí)際生活中的教育緊密相關(guān)。因此把握“人——教育——生活”之間的關(guān)系，以描述的、寫(xiě)實(shí)的、分析的方式去開(kāi)展教育研究。教育是人的活動(dòng)，在人的教育生活世界中具有豐富的創(chuàng)造性和不斷地生成性。隨著時(shí)間的推移，教育中的人在發(fā)生變化，每一次變化中都能突顯出人的意義。因此教育者應(yīng)該時(shí)刻保持自身的敏感狀態(tài)，隨時(shí)感知并捕捉這種變化，甚至能夠進(jìn)一步推動(dòng)這種變化持續(xù)、深刻地發(fā)生。在這一過(guò)程中，成人看到的變化是充滿(mǎn)期待的、好奇的、不可預(yù)測(cè)的，無(wú)論是生活場(chǎng)景還是教育情境中，親子關(guān)系、師生關(guān)系都會(huì)隨著變化而變化，應(yīng)時(shí)而變、應(yīng)景而變，積極推動(dòng)這一變化的發(fā)生，有效捕捉變化中生成的意義，對(duì)兒童發(fā)展產(chǎn)生深刻影響的意義和價(jià)值。

(四)回歸兒童的親身體驗(yàn)，開(kāi)展“接地氣”的兒童研究

現(xiàn)象學(xué)的宗旨是發(fā)現(xiàn)和描述生活體驗(yàn)，以及明晰這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)于參與經(jīng)驗(yàn)的人來(lái)說(shuō)具有什么意義?，F(xiàn)象學(xué)要求“回到事實(shí)本身”，這個(gè)“事實(shí)本身”的立場(chǎng)是真實(shí)存在的、不容懷疑的，胡塞爾主張“從沒(méi)有加以反思的生活世界中獲取知識(shí)”，這是現(xiàn)象學(xué)研究的基點(diǎn)；同樣，范梅南把教育情境中“鮮活的體驗(yàn)”作為研究起點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上建立教育的知識(shí)和理論[14]。這都在引領(lǐng)我們將教育研究回歸到現(xiàn)實(shí)，回歸到兒童在生活情境和教育情境中的親身體驗(yàn)，利用一切辦法去接近實(shí)事本身。如果兒童的親身體驗(yàn)對(duì)自身產(chǎn)生不了任何意義和價(jià)值，那么就沒(méi)有真正的學(xué)習(xí)過(guò)程，從而也失去了研究的意義和價(jià)值。教育現(xiàn)象學(xué)研究的目標(biāo)是通過(guò)對(duì)兒童親身體驗(yàn)的描述、反思、還原，從而揭示教育現(xiàn)象的本質(zhì)。積極良好的親身體驗(yàn)會(huì)對(duì)兒童的發(fā)展產(chǎn)生終身的影響意義，因此研究者需要去發(fā)現(xiàn)并理解兒童真實(shí)的生活體驗(yàn)。此時(shí)研究者的身份不是簡(jiǎn)單的開(kāi)展教育研究工作，去搜集數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)規(guī)律，而是要以人自身的生活體驗(yàn)作為基礎(chǔ)，去接近兒童的心靈，去理解兒童的世界。這種體驗(yàn)不是像心理學(xué)調(diào)查那樣去發(fā)現(xiàn)一般規(guī)律，或是反映個(gè)體間的種種差異，而是要求用具有生命靈性的語(yǔ)言，鮮活的展示兒童的生活體驗(yàn)及其意義[15]。