(沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，沈陽 110034)

在中國課程學(xué)研究中，有關(guān)于課程開發(fā)問題的研究，緊扣著中國課程實踐發(fā)展的脈搏，在改革開放以來——尤其是第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來——的課程學(xué)諸研究中占有著重要的一席，是改革開放40年中國課程學(xué)研究發(fā)展史中非常重要的一個組成部分?；仡?0年來課程開發(fā)理論研究走過的歷程、取得的成就，省察其存在的問題，對其未來的發(fā)展具有重要的意義。

我們可以將改革開放40年來的課程開發(fā)研究進程，大致分為兩個歷史階段。第一個階段是1978年至1998年左右，以國外理論的譯介和基本問題的思辨為主要特征。這個階段的課程開發(fā)研究可以分為兩大方面：一是對國外課程開發(fā)理論的譯介性研究，一是對課程開發(fā)一般問題的思辨性研究。對國外課程開發(fā)理論的譯介、評述，讓我們對國外主要的課程開發(fā)理論有了一個較為充分的了解和認識，也為當時的課程改革實踐提供了可供參考的指導(dǎo)理論。而對課程開發(fā)的一般問題的廣泛思考，既為課程論學(xué)科積累了智識財富，又為課程實踐貢獻了理論智慧。第二階段是1999年至今，主要圍繞校本課程開發(fā)展開。對校本課程開發(fā)的理論研究主要涉及下述問題：“校本課程開發(fā)”該如何理解的問題、校本課程開發(fā)的理念與價值取向問題、校本課程開發(fā)的影響因素、條件與支持系統(tǒng)問題等。這些研究有力地推動了我國的校本課程開發(fā)實踐。

1981年，《課程·教材·教法》創(chuàng)刊，在“發(fā)刊詞”里寫道，目前，我國普通學(xué)校多數(shù)無法為高等學(xué)校輸送合格的新生，主要原因之一是“課程的設(shè)計、教材的編寫和教法的選擇，很少經(jīng)過科學(xué)的研究”[1]。同樣是在這一期里，戴伯韜也撰文強調(diào)，課程藍圖“不是可以隨意制定的”，課程編制是一門科學(xué)工作[2]。那么，這門工作究竟該如何科學(xué)地開展呢？有沒有相關(guān)的理論，可用來指導(dǎo)這門工作的開展呢？

當課程改革實踐迫切需要相關(guān)研究提供理論上的指導(dǎo)時，我國本土的課程研究卻因此前長達30年的“斷檔”，基本處于“一窮二白”的境況。為了科學(xué)地回答課程改革實踐所提出的問題，滿足課程改革實踐對于指導(dǎo)理論的迫切需要，研究者們開始了對國外尤其是美國課程設(shè)計、編制或開發(fā)研究理論成果的譯介[3，4]，并在這些譯介成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國歷史經(jīng)驗與現(xiàn)實國情進行了一系列深入的理論思考。下面，我們首先來看看課程學(xué)者們對國外課程開發(fā)相關(guān)理論研究成果的譯介。

一 國外課程開發(fā)模式理論的譯介

其實，早在1978年，邵瑞珍就向國內(nèi)學(xué)界譯介了布魯納以“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”為核心的課程設(shè)計與教育教學(xué)思想。其后，廖哲勛于1985年摘譯了美國課程學(xué)者埃利爾特·W·艾斯納(Elliot W. Eisner)和埃利澤布斯·瓦倫思(Elizabeth Vallance)合撰的《五種課程概念——它們的思想根源及其課程設(shè)計的思想》一文，較為詳細地向國內(nèi)學(xué)界展示了美國五種具有代表性的課程設(shè)計取向[5]。緊接著，王偉廉編譯了英國學(xué)者菲利普·泰勒(Philip H. Taylor)和科林·理查茲(Colin M. Richard)合著的《課程研究概論》一書的第四章，并以“課程設(shè)計的三種模式”為名，刊載于《外國教育研究》1986年第2期上。這里的三種課程設(shè)計模式，分別為目標模式、過程模式和環(huán)境模式。這些研究成果讓我們對當時國外具有代表性的課程開發(fā)模式理論有了一個整體的了解。

此后的十多年里，有關(guān)西方課程設(shè)計或課程編制模式理論的譯介，基本上就是圍繞著目標模式、過程模式以及菲利普·泰勒未曾述及的實踐模式展開的。而這些研究又可大體分為兩類，其中一類評述了兩種及兩種以上的模式，屬于概覽性的，另一類則是針對某種模式或某一代表性人物的，屬于專題性的。

概覽性的國外課程開發(fā)模式理論譯介、述評，早期以陳揚光、沈劍平、鐘啟泉等人的研究為代表[6-8]，晚近的如汪霞、代蕊華、黃忠敬等人也做過這類研究[9-11]。這些研究成果對于人們簡要地了解幾個具有代表意義的課程開發(fā)模式理論具有一定的助益，但由于其同時評述了多種課程設(shè)計、編制或開發(fā)模式，每一種模式的評述便無法做到細致和深入，無法滿足人們深入了解、理解某種模式理論的需要。于是，緊隨這種概覽性研究之后，出現(xiàn)了針對某種模式或某一代表性人物課程開發(fā)理論的專題性述評。

專題性的課程開發(fā)模式理論譯介、述評，如前所說，也可分為兩類，一類以某種模式理論流派為考察對象，一類以該流派的某一代表性人物的課程開發(fā)理論為考察對象。

就前一類而言，陳揚光、萬正立當屬較早展開這類專題性研究的代表[3-4,12-13]。通過二人的研究，我們對課程開發(fā)的目標模式(理論)和過程模式(理論)有了進一步的了解。晚近的，如孔企平、王嘯和田洪亮等人的研究，重點考察、評析了目標模式(理論)存在的問題[14-15]；而楊騫的研究則從實踐運行與理論邏輯兩方面論證了目標模式(理論)與我國國情的契合性[16]。

課程開發(fā)實踐模式理論傳入我國的時間較晚，并且最初是作為一種課程(開發(fā))研究范式被施良方引入中國的[17]。除施良方外，有不少學(xué)者也對施瓦布的課程開發(fā)理論進行過專題研究。其中值得特別關(guān)注者，如徐玉珍重點研究了施瓦布課程開發(fā)實踐模式里的“群體審議”(Group Deliberation)策略[18]；張華的研究剖析了施瓦布課程理論的“課程哲學(xué)觀”和“關(guān)于課程的具體主張”，探討了該課程范式的應(yīng)用價值[19]；李孔文評析了施瓦布實踐課程思想與猶太教經(jīng)典《塔木德》之間的深層關(guān)聯(lián)[20]。

就后一類以特定流派某一代表性人物的課程開發(fā)理論為考察對象的研究而言，蔣曉和羅明東屬于較早譯介拉爾夫·W·泰勒(Ralph W. Tyler)課程開發(fā)思想的學(xué)者[21-23]。而對泰勒“課程原理”更為詳盡的評述，則是由施良方完成的[24]。他對泰勒“課程原理”的述評，無論是內(nèi)容框架，還是對一手史料的使用，都超越了此前的研究。此外，蔡清田等人也有對泰勒課程開發(fā)思想的獨到研究[25][26]185-232[27]。對斯騰豪斯課程開發(fā)思想的專題研究出現(xiàn)得較晚，始現(xiàn)于1999年[28]。而更為詳盡的研究，則遲至2015年才出現(xiàn)。是年，范敏完成了其題為《斯騰豪斯人文學(xué)科課程變革思想研究》的博士論文[29]，隨后又發(fā)表了兩篇評析斯騰豪斯課程開發(fā)理論的論文[30-31]。這些研究均基于豐富的一手史料文獻，大大增進了國內(nèi)學(xué)界對斯騰豪斯課程開發(fā)思想的理解。

值得一提的是，除上述三種模式理論外，20世紀90年代，隨著后現(xiàn)代教育思潮在中國的興起，后現(xiàn)代課程發(fā)展思想也傳入了中國。1997年，綦春霞和張文軍分別撰文，介紹了后現(xiàn)代課程思想[32-33]。而對后現(xiàn)代課程開發(fā)思想的專門評介，始現(xiàn)于2000年。是年，有寶華撰文，對小威廉姆·E·多爾的《后現(xiàn)代課程觀》進行了簡要的介紹[34]。翌年，姜勇和蔣凱撰文評述了西方后現(xiàn)代課程發(fā)展觀有關(guān)課程的基本主張[35]。而就課程開發(fā)問題對小威廉姆·E·多爾后現(xiàn)代課程思想更為詳細的評介，始見于2004年。這一年，趙宗孝和劉淑紅聯(lián)合發(fā)表了《四R——構(gòu)建后現(xiàn)代課程模式的標準》一文，詳細評述了多爾的“四R”思想[36]。12年后，任靜波更為具體地分析了“四R”思想之于課程內(nèi)容建構(gòu)的啟示[37]。

從現(xiàn)代到后現(xiàn)代，課程開發(fā)發(fā)生了很多重要的改變。2010年，謝麗娜發(fā)表了《后現(xiàn)代主義視野下課程設(shè)計的轉(zhuǎn)向》一文，從價值取向、人性觀和知識觀三個方面分析了課程設(shè)計的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向[38]。

自改革開放至20世紀90年代末，國內(nèi)課程學(xué)界對國外課程開發(fā)模式(理論)的討論，主要就是圍繞目標模式和過程模式展開的，而實踐模式更多地被當作一種課程(開發(fā)問題)探究范式?？偟膩碚f，人們認為目標模式與過程模式各有利弊。基于這一基本判斷，黃永剛認為，我們在學(xué)習(xí)和借鑒這兩種模式時要加以分析，在實踐中要處理好下述幾對關(guān)系：“目標”建構(gòu)與編制過程的關(guān)系、課程的外在價值與內(nèi)在價值的關(guān)系、終結(jié)性評價與形成性評價的關(guān)系、科學(xué)性和可行性的關(guān)系[39]。另外，有必要強調(diào)的一點是，國外理論的直接引進，畢竟只是一種權(quán)宜之計，無論是就學(xué)術(shù)還是實踐而言，更為長遠的發(fā)展策略，是課程探究方法的掌握，進而遵循特定范式，運用適宜的方法，研究本土問題，建構(gòu)本土化的課程學(xué)術(shù)話語和學(xué)術(shù)理論體系。

二 課程開發(fā)基本問題的邏輯思辨

1981年，戴伯韜在《課程·教材·教法》創(chuàng)刊號上發(fā)表了《論研究學(xué)校課程的重要性》一文，除了闡明研究學(xué)校課程的重要意義、強調(diào)課程編制是一門科學(xué)工作之外，還提出了下述一些課程編制的基本問題：課程的具體內(nèi)容應(yīng)該包含哪些知識？課程應(yīng)該以分科還是混合的方式編制？各科課程內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)該如何編排？課程內(nèi)容的組織是直線式的上升還是螺旋式的上升？各級學(xué)校究竟應(yīng)設(shè)哪些學(xué)科？如何從幼兒園就開始培養(yǎng)兒童對科學(xué)的興趣與愛好？中小學(xué)要不要設(shè)職業(yè)課程？如何保證課程、教材的系統(tǒng)性？在課程編制中如何處理知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)的關(guān)系？課程編制如何適應(yīng)個別差異？戴伯韜強調(diào)，課程編制是一門科學(xué)，這些都是很重要的科學(xué)問題，而他在這里只是提出了問題，這些問題要靠大家共同來研究[2]。由是，拉開了改革開放后課程開發(fā)基本問題邏輯思辨研究的序幕。

(一)對課程開發(fā)的基本原則、原理的思考

1983年，陳俠在《課程·教材·教法》第5期上發(fā)表了《課程編訂：概念和原則》，在辨析了幾個與課程編訂相近、相關(guān)的概念后，陳俠提出了課程編訂的主要原則，并進行了論證[40]。而對課程編制原理的思考，則集中體現(xiàn)在陳俠和代建軍發(fā)表的兩篇論文里。1989年，陳俠撰文討論了課程編訂的“基本原理”，即課程編訂工作中應(yīng)當遵循的一些規(guī)律，涉及哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)幾大方面[41]。2010年，代建軍根據(jù)課程設(shè)計工作需要考慮的核心問題提出，在課程設(shè)計過程中，我們要遵循系統(tǒng)性原理、程序性原理、層次性原理以及均衡性原理[42]。

從陳俠所提出的課程編訂原則中，我們能夠看到哲學(xué)和心理學(xué)對課程開發(fā)實踐的規(guī)約，“目標”在整個課程開發(fā)實踐中的中心地位，課程組織所需遵循的連續(xù)性、順序性和整合性原則。此外，還有對可支配的教學(xué)時間的考慮，對學(xué)科門類豐富性(進而是學(xué)生發(fā)展全面性)的關(guān)注，以及從我國國情出發(fā)，對統(tǒng)一性和靈活性的兼顧。這些原則既符合課程開發(fā)的一般原理，又考慮到了我國的國情，既具科學(xué)性，又具實用性，充分體現(xiàn)了老一輩課程學(xué)者的理論智慧。而陳俠、代建軍所論析的課程開發(fā)“原理”，則有著很強的“原則”味道。它們有些是具體的，有著明顯的社會歷史情境性；有些是一般的，具有超越社會歷史情境的普適性。作為課程學(xué)者，對其所處時代教育實踐尤其是課程實踐的智識貢獻，這些認識對于決策者和行動者來說，有著重要的參考價值。

(二)對課程設(shè)計中知識、兒童、社會三者關(guān)系的探討

呂達在其1989年發(fā)表的一篇論文中強調(diào)，知識、兒童和社會是制約課程的三大要素，為了使官方制定的正式課程同理想的課程能逐步趨向一致，就必須對這三大要素有一個全面的認識和理解[43]。而沈貴鵬注意到，課程設(shè)計的中心，常常在這三大要素之間搖擺。沈貴鵬將其稱之為課程設(shè)計中的“鐘擺現(xiàn)象”?；谄鋵φn程設(shè)計中學(xué)科、兒童與社會三者關(guān)系的認識，沈貴鵬主張，我們的課程設(shè)計要兼顧知識、兒童、社會的需要，堅持人的發(fā)展與社會發(fā)展的統(tǒng)一、課程的邏輯結(jié)構(gòu)與學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一、知識的結(jié)構(gòu)與社會的結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一，并指出，綜合課程的設(shè)計是避免“鐘擺現(xiàn)象”的有效途徑之一[44]。

除沈貴鵬外，劉啟迪也曾探討過“三大因素”對課程設(shè)計的制約。劉啟迪認為，課程設(shè)計應(yīng)辯證地反映三因素的客觀要求，以育人為根本的指導(dǎo)思想，課程的全部價值只有在滿足個體發(fā)展需要的基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)，課程設(shè)計的價值取向是否正確，最重要的就是看它能否在經(jīng)濟條件許可的范圍內(nèi)積極促進人的發(fā)展，最終實現(xiàn)科學(xué)育人的根本目的[45]。而張?zhí)鞂?、廖哲勛也認為，在知識、學(xué)生與社會三者關(guān)系問題上，應(yīng)以育人為本[46，47]。

與劉啟迪、張?zhí)鞂?、廖哲勛主張的“課程設(shè)計以育人為本”不同，楊軍和楊道宇主張課程設(shè)計應(yīng)該“以事為本”。2014年，楊軍和楊道宇在其發(fā)表的《課程開發(fā)中的“以事為本”》一文中，嘗試著以課程與“事物本身”之間的關(guān)系為基軸和原點，來思考和處理課程開發(fā)中的課程內(nèi)容選擇與組織問題，以超越知識中心、社會經(jīng)驗中心或?qū)W生經(jīng)驗中心三種取向之間的對立，切實做到知識、社會和學(xué)生三者兼顧[48]。

在課程設(shè)計的價值取向問題上，還有兩項值得關(guān)注的研究。其中一項是1993年趙洪海發(fā)表的《課程設(shè)計與教育面向未來》一文，這篇論文討論了課程設(shè)計為何要面向未來以及如何面向未來[49]。另一項研究則是1998年劉旭東發(fā)表的《人文精神與現(xiàn)代課程設(shè)計》一文。劉旭東斷言，以人自身為價值取向的人文精神是文化的精髓，而課程從本質(zhì)上來說就是文化選擇。這意味著，現(xiàn)代課程設(shè)計應(yīng)以人文精神的塑造和培養(yǎng)為旨歸，以生活世界為現(xiàn)實基礎(chǔ)，并致力于科學(xué)和人文的溝通[50]。

(三)對課程研制實踐與研究的審視與反思

1999年，郝德永在其發(fā)表的一篇論文中，檢視了國內(nèi)外課程研制方法論的歷史及現(xiàn)狀，指出了既有課程研制范式的深層弊病，進而提出要“創(chuàng)建一種全新的、統(tǒng)合化的課程研制方法論，實現(xiàn)其由繭式多元到一體化的轉(zhuǎn)換”；這種課程研制方法論是一種立足于教育學(xué)視野的“人化—整合課程范式”，它主要包括三個層面的原則規(guī)范：“確立科學(xué)的人學(xué)理論為課程研制的指導(dǎo)思想……樹立可持續(xù)發(fā)展的課程模式觀……引用系統(tǒng)科學(xué)的方法、原理，構(gòu)建整合化的課程研制機制”[51]。通過對課程研制方法論史的檢視，郝德永還發(fā)現(xiàn)了課程研制理論探究中教育學(xué)性標準的缺失，并通過對決定課程研制標準的“課程的邏輯”的分析，闡明了教育性標準的必要性與充分性，以及教育性標準的具體內(nèi)涵[52]。

除了郝德永發(fā)現(xiàn)的教育學(xué)性標準缺失之外，還有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，我國課程編制存在著文化性的缺失。2005年，李東在其發(fā)表的一篇論文中，系統(tǒng)地批判了我國課程編制存在的文化性缺失問題，并提出了針對性的改進辦法[53]。而早在1997年，和學(xué)新就從文化學(xué)視角審視了制約課程進而制約課程設(shè)計的因素[54]。

值得一提的是，在另一項研究里，和學(xué)新和金紅霞從社會學(xué)角度對課程設(shè)計進行了審視。通過分析，和學(xué)新和金紅霞發(fā)現(xiàn)，課程設(shè)計并不完全是一個技術(shù)過程，它還同時是一個政治過程——課程設(shè)計就是按照支配階層的意志對知識進行的社會選擇和組織，是一場有意識的社會謀劃活動[55]。

總的說來，雖然有學(xué)者認為我國的課程設(shè)計研究存在著概念不清、邊界不明、內(nèi)容繁雜、泛化重復(fù)等問題[56]，但這一時期我們?nèi)〉玫某晒遣蝗莺鲆暤模绕湓谥R、兒童與社會三者關(guān)系問題上，我國學(xué)者所進行的理智探索、所提出的問題解決方案，以及我國學(xué)者對課程研制方法論的自覺審視和系統(tǒng)反思。

三 校本課程開發(fā)基本問題的理論探討

對校本課程開發(fā)的理論探討，始見于20世紀90年代初期，并隨著第八次基礎(chǔ)教育課程改革成為學(xué)術(shù)熱點。最初的校本課程的開發(fā)研究并不是專題性的，而是在評述港臺校本課程開發(fā)實踐探索時引出來的。早在1991年，大陸就已獲悉香港已在開展學(xué)校本位課程設(shè)計[57]。1993年，李子彪對比廣州和香港兩地的義務(wù)教育，提到香港“學(xué)校為本位”的教育，其中就包括以學(xué)校為本位的課程發(fā)展[58]。同年，劉力在撰文介紹香港以校為本的課程發(fā)展時，談到了既有研究對“以學(xué)校為本位的課程發(fā)展”概念或要義的理解，對其所需條件的探討[59]。值得一提的是，就是在這篇論文里，劉力將“以學(xué)校為本位的課程發(fā)展”簡稱為“校本課程”。這可能就是后來那些不求甚解的研究者人云亦云地將“以學(xué)校為本位的課程發(fā)展”簡稱為“校本課程”的源頭了。

對“學(xué)校本位的課程開發(fā)”的專題述評始見于1996年。是年，洪光磊撰文介紹了這種課程開發(fā)模式的緣起與發(fā)展、國外的“學(xué)校本位的課程開發(fā)”(實踐)分類框架，以及確?！皩W(xué)校本位的課程開發(fā)”富有成效的諸要素(或者說基本條件)[60]。而隨著國家課程管理體制的改革、三級課程管理體制的確立，校本課程開發(fā)逐漸成了學(xué)界關(guān)注的焦點。

(一)何謂“校本課程開發(fā)”：對“校本課程開發(fā)”概念的考辨

隨著我國學(xué)校層面課程實踐的進一步發(fā)展，粗淺的理論引入已不能滿足實踐的需要，由是，學(xué)者們對“校本課程開發(fā)”展開了更為深入的研究。而深入研究的第一步，就是澄清其概念——校本課程開發(fā)概念如何界定，而這又影響著校本課程開發(fā)功能的發(fā)揮[61]。無論是在國外學(xué)界還是在香港學(xué)界，對這一概念都有著不止一種認識，而認識不同，行動就會相應(yīng)的不同，行動不同，校本課程開發(fā)功能的發(fā)揮也會跟著不同。

概括地說，對于“校本課程開發(fā)”的內(nèi)涵，有兩種典型的理解：一種是“校本的”課程開發(fā)，一種是“校本課程”的開發(fā)[62]。而對于“‘校本課程’的開發(fā)”這種說法，有學(xué)者自一開始就明確地表示了質(zhì)疑[63]。

校本課程開發(fā)活動的內(nèi)容范圍，具體表征著“校本課程開發(fā)”這一概念的外延。徐玉珍認為，校本課程開發(fā)的內(nèi)容“不僅包括完全自我開發(fā)、自我管理的校定課程，還包括對國定課程、地定課程校本化的改造和實施”[64]。李臣之也持相似觀點[65]。

“校本課程開發(fā)”理論引入的過程，同時也是中國本土“學(xué)校課程”這一個日常生活概念提出的過程。人們對校本課程開發(fā)與國家課程開發(fā)關(guān)系的定位，也影響著校本課程開發(fā)概念的內(nèi)涵和外延。在政策層面，國家將“學(xué)校課程”、“地方課程”定位為“國家課程”的補充，相應(yīng)地，也就有學(xué)者將校本課程開發(fā)定位為國家課程開發(fā)的一種補充[66]。而高云慶認為，把校本課程開發(fā)定位為國家課程開發(fā)的一種補充，窄化了校本課程的內(nèi)涵——如果從字面上理解校本課程的話，那么它指學(xué)校內(nèi)所實施的一切課程，自然包括國家課程和地方課程；相應(yīng)地，校本課程開發(fā)的范圍不僅包括校定課程的開設(shè)與管理，還包括對國家課程、地方課程的校本化改造和實施[67]。

校本課程開發(fā)在全國范圍內(nèi)鋪開的初期，暴露出了一系列問題，而很多問題就源自實踐者對校本課程開發(fā)概念的不同理解。有鑒于此，吳永軍認為，有必要重申校本課程開發(fā)的內(nèi)涵和核心理念：校本課程開發(fā)是一整套的活動，絕不僅僅是編教材；校本課程開發(fā)重點在以校為本上，它既包括著國家課程和地方課程的校本化，又包括了對“校本課程”的開發(fā)(吳永軍傾向于這種涵納范圍更廣的校本課程開發(fā)概念)；校本課程開發(fā)與過去組織開展興趣小組或課外活動既有聯(lián)系又有區(qū)別，其區(qū)別在于興趣小組或課外活動往往處于一種隨意進而是無序的狀態(tài)，算不上課程，相應(yīng)地，這些活動的組織開展也就算不上校本課程開發(fā)，但如果對其進行規(guī)范化改造，是可以轉(zhuǎn)化為校本課程開發(fā)的[68]。

除上述研究之外，還有一項研究值得一提：王磊在其2012年發(fā)表的一篇論文中指出，對校本課程開發(fā)內(nèi)涵的準確定位應(yīng)把握好以下三點：為了學(xué)校，基于學(xué)校，在學(xué)校中進行[69]。應(yīng)該說，這三點較為準確地抓住了校本課程開發(fā)概念的核心。

(二)“以校為本”的精神實質(zhì)：對校本課程開發(fā)理念與價值取向的思考

改革之初，學(xué)者們主要從承認學(xué)校之間、學(xué)生之間的差異[70]，鼓勵學(xué)校辦出特色[66]、滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要[71-73]，這兩方面來闡發(fā)校本課程開發(fā)秉持的基本理念和價值取向。后來，學(xué)者們意識到，校本課程開發(fā)離不開教師的參與，而教師參與校本課程開發(fā)又能促進其專業(yè)的發(fā)展、素質(zhì)的提升。基于上述認識，學(xué)者們越來越傾向于從學(xué)生、教師和學(xué)校三方面來描述校本課程開發(fā)的理念與價值追求，在強調(diào)通過校本課程開發(fā)突出學(xué)校辦學(xué)特色、滿足學(xué)生個性化發(fā)展需要的同時，亦將促進教師的專業(yè)發(fā)展納入校本課程開發(fā)的價值追求之列[67，69，74]。另外，有學(xué)者指出，校本課程開發(fā)者(還)應(yīng)該有“未來意識”，為學(xué)生的明天做好準備，開發(fā)面向未來的校本課程[75]。

當然，也有學(xué)者持一種更為開放的觀點。在羅永忠看來，校本課程開發(fā)的理念是多元的，包括多元的目標觀，多元的課程觀，多元的主體觀，分享、開發(fā)、創(chuàng)新的過程觀，自主選擇、樂觀參與的教學(xué)觀，多元、平等和個性張揚的文化觀，分權(quán)化的管理觀，以及多元的評價觀等[76]。

(三)校本課程開發(fā)的影響因素：對校本課程開發(fā)的條件與支持系統(tǒng)的分析

無論是香港的經(jīng)驗，還是內(nèi)地的探索，都在提示人們，校本課程開發(fā)是受諸多因素影響的，是需要一定條件和支持的。在吳剛平看來，校本課程的開發(fā)涉及學(xué)校的教育哲學(xué)和辦學(xué)宗旨、組織結(jié)構(gòu)、教學(xué)系統(tǒng)和內(nèi)部評價改進機制[66，77-78]。值得一提的是，就內(nèi)部評價與課程資源開發(fā)來說，饒玲的研究也強調(diào)我們要建立配套的校內(nèi)課程評價系統(tǒng)，拓寬課程資源概念的范圍，善于開發(fā)利用校內(nèi)外一切課程資源[79]。王彥也注意到了上述影響因素，除此之外，王彥還注意到，校本課程開發(fā)還需要教師的個性化和專業(yè)化、管理的校本化和動態(tài)化[70]。

校本課程開發(fā)必然意味著對學(xué)校課程管理權(quán)的重新分割。在徐玉珍看來，“‘校本開發(fā)’重在倡導(dǎo)一種自下而上的課程開發(fā)和課程改革的模式”[64]，而這必然需要一個與之相匹配的新的課程管理體制。高云慶也強調(diào)，學(xué)校要行使好課程決策的權(quán)力，首先需要建設(shè)與之相適應(yīng)的課程管理與決策機制。而饒玲則明確地指出，民主開放的學(xué)校管理機構(gòu)是有效進行校本課程開發(fā)的必要條件，專家指導(dǎo)機構(gòu)也是進行校本課程開發(fā)不可缺少的重要條件；為了保證校本課程開發(fā)的質(zhì)量，學(xué)校必須組建課程管理機構(gòu)和專家指導(dǎo)機構(gòu)[79]。

概括地講，作為一種教育實踐主張的“校本課程開發(fā)”，意味著對學(xué)校的重構(gòu)，建立大學(xué)、社會、學(xué)校之間的合作伙伴關(guān)系，給教師賦權(quán)增能，教師開展行動研究，而其背后又有著一系列的假定和信念，即：課程改革應(yīng)該是“草根式”的，課程決策應(yīng)由利益關(guān)涉體協(xié)商做出[80]。

除此之外，還有一些基本問題，是廣大校本課程開發(fā)研究者必須要思考和處理好的，這些問題包括：教育行政部門與學(xué)校開發(fā)主體之間的關(guān)系；國家課程、地方課程與校本課程之間的關(guān)系，進而是校本課程開發(fā)的范圍[81]，以及校本課程在學(xué)校課程中的比例；校本課程開發(fā)的質(zhì)量評價；教師和學(xué)生可能因此而增加的負擔[70，82-84]。

四 40年課程開發(fā)理論研究的成就、問題與展望

總的來看，改革開放40年，課程開發(fā)研究取得的主要成就①體現(xiàn)在以下幾方面：

一是將國外具有代表性的課程開發(fā)理論系統(tǒng)地引介進來，讓國內(nèi)課程學(xué)界對國外主要的課程開發(fā)理論有了一個較為充分的了解和認識，補上了我們此前30年，因與西方課程學(xué)界近乎隔絕，而落下的課。讓我們在課程開發(fā)研究方面重又與世界同步。

二是對課程開發(fā)基本問題的廣泛探討，既為當時的課程改革實踐提供了必要的思想引領(lǐng)和理論支撐，又為課程學(xué)的發(fā)展積累了重要的智識財富。

三是促成了國外校本課程開發(fā)相關(guān)理念和理論與國內(nèi)學(xué)校層面自發(fā)的課程改革探索的結(jié)合，極大地推動了我國校本課程開發(fā)探索實踐的發(fā)展。

四是確立了教師參與課程開發(fā)的合法性，提倡為教師賦權(quán)增能，促進了教師們的專業(yè)發(fā)展。

而在取得上述成就的同時，也顯現(xiàn)出了一些值得注意的問題：

一是對于國外課程開發(fā)理論思辨式的批判多于實證性的檢驗，未能充分發(fā)揮這些理論在提升我國課程開發(fā)實踐科學(xué)水平方面的價值。

二是對于國外新的觀點、思想、理論在一定程度上表現(xiàn)出了唯西方論的傾向。

三是從國外引入的、改造的成果，遠多于立足本土的原創(chuàng)性成果，尤其是在基本的思想和理論方面。

未來，中國課程開發(fā)研究的發(fā)展，應(yīng)充分利用新的課程管理體制賦予我們的課程實踐參與機會和改革探索空間，積極回應(yīng)本土實踐提出的迫切問題，從解決具體情境中的課程開發(fā)問題開始，逐步超越情境，凝練具有原創(chuàng)性的一般問題，提出并檢驗我們的理論假設(shè)，為世界貢獻我們自己的課程開發(fā)思想和理論。

此外，從社會學(xué)視角探究課程開發(fā)問題，是未來課程開發(fā)研究不容忽視的一個新的理論生長點。

注釋：

①這40年出版的一系列課程開發(fā)理論專著在一定意義上也屬于“成就”的范疇，而在正文主體部分之所以未曾引述，是因為著者在著作中提出、論證的那些富有洞見的原創(chuàng)性觀點，多已在其著作出版之前，以論文的形式發(fā)表在了學(xué)術(shù)期刊上。故正文主體部分引述的都是這些學(xué)者首發(fā)的論文。這40年在課程開發(fā)方面被引頻次超過100次的學(xué)術(shù)專著有：鐘啟泉《課程設(shè)計基礎(chǔ)》，山東教育出版社1998年版；陳揚光《課程論與課程編制》，福建人民出版社1998年版；郝德永《課程研制方法論》，教育科學(xué)出版社2000年版；羅厚輝《課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)》，山東教育出版社2002年版；張廷凱《新課程設(shè)計的變革》，人民教育出版社2003年版；崔允漷《校本課程開發(fā)：理論與實踐》，教育科學(xué)出版社2000年版；王斌華《校本課程論》，上海教育出版社2000年版；吳剛平《校本課程開發(fā)》，四川教育出版社2002年版；徐玉珍《校本課程開發(fā)的理論與案例》，人民教育出版社2003年版。