陳祥龍，陳祥鳳

(1.曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 曲阜 273165；2.青島工學(xué)院 建筑工程學(xué)院，山東 青島 266300)

在傳統(tǒng)教育中經(jīng)與子相對(duì)應(yīng)，學(xué)校教育以經(jīng)學(xué)為主體，以史、子、集為輔翼。近代以降，面臨“數(shù)千年未有之大變局”，西學(xué)以強(qiáng)勢(shì)的姿態(tài)進(jìn)入我國(guó)教育領(lǐng)域，先秦原典開始以西方學(xué)科范式重新規(guī)劃。在新的學(xué)科體制的壓仄之下，以儒家經(jīng)典為代表的傳統(tǒng)教本開始以學(xué)科知識(shí)的形態(tài)融入現(xiàn)代教材。傳統(tǒng)教本與現(xiàn)代教材在編纂邏輯和教育過(guò)程大相徑庭，其差異性反映了原典教育的獨(dú)特之處?！靶伦訉W(xué)”的提出符合了中西文化近代交融的背景，對(duì)于重新構(gòu)建原典教育體系意義重大。在“新子學(xué)”理念下，觀照傳統(tǒng)教本與現(xiàn)代教材的異同，研究其利弊得失，對(duì)于構(gòu)建全新的原典傳承體系具有重要啟示。

一、兼具現(xiàn)代課程與教材屬性的儒家原典教本

從三代“王官學(xué)”時(shí)代的“六藝”教育到漢代以后的經(jīng)學(xué)教育，我國(guó)傳統(tǒng)教育實(shí)現(xiàn)了第一次重要轉(zhuǎn)變?！傲嚒苯逃龝r(shí)期，典籍著于簡(jiǎn)帛，藏之秘府，官守學(xué)業(yè)，官有學(xué)而民無(wú)學(xué)?？鬃娱_私學(xué)，刪述“六經(jīng)”，實(shí)現(xiàn)了從“六藝”教學(xué)到“六經(jīng)”教學(xué)的轉(zhuǎn)變，開啟了我國(guó)教育的新篇章。漢武以后，儒術(shù)獨(dú)尊，開太學(xué)以養(yǎng)士，五經(jīng)博士的設(shè)立使得經(jīng)學(xué)教育體系初具規(guī)模。宋代以后，四書學(xué)興起，儒家“十三經(jīng)”的教材體系形成，以經(jīng)學(xué)為主干，以史、子、集為輔翼的經(jīng)學(xué)課程體系開始完善。在教法上，傳統(tǒng)教材針對(duì)童子與成人形成了經(jīng)學(xué)記誦和義理闡釋的兩級(jí)學(xué)習(xí)模式，塑造了“以考促學(xué)”的教育形態(tài)。分析傳統(tǒng)教本的特點(diǎn)，主要有以下幾點(diǎn)：

(一)以教材定課程

先秦“六藝”教育時(shí)期，課程主要以禮、樂(lè)、射、御、書、數(shù)六類“活動(dòng)課程”進(jìn)行分類?！吨芏Y·地官·司徒》中認(rèn)為作為教師的“保氏”的職責(zé)是：掌養(yǎng)國(guó)子以道，教之“六藝”，根據(jù)鄭玄解釋，“六藝”主要包括“五禮、六樂(lè)、五射、五御、六書、九數(shù)”。[1]267-268通過(guò)鄭玄的注解，我們知道西周“六藝”已經(jīng)形成相對(duì)完備的課程體系。到孔子時(shí)，夫子以《詩(shī)》《書》《禮》《樂(lè)》《易》《春秋》教人，鄒魯之士、縉紳先生多能明之(《莊子·天運(yùn)篇》)，傳統(tǒng)的課程開始從“活動(dòng)”轉(zhuǎn)向“文獻(xiàn)”。例如當(dāng)時(shí)楚莊王命大臣申叔時(shí)教授太子，申叔時(shí)的建議是：“教之《春秋》，而為之聳善而抑惡焉，以戒勸其心；教之《世》，而為之昭明德，而廢幽昏焉，以休懼其動(dòng)；教之《詩(shī)》，而為之導(dǎo)廣顯德，以耀明其志；教之《禮》，使知上下之則；教之《樂(lè)》，以疏其穢而鎮(zhèn)其浮；教之《令》，使訪物官；教之《語(yǔ)》，使明其德，而知先王之務(wù)，用明德于民也；教之《故志》，使知廢興者，而戒懼焉；教之《訓(xùn)典》，使知族類，行比義焉?！盵2]528-529在他開列的課程中，基于文獻(xiàn)典籍的教本已經(jīng)占據(jù)絕大多數(shù)，而且在其課程設(shè)計(jì)中還沒(méi)有嚴(yán)格的經(jīng)、史、子、集的區(qū)分。

漢代設(shè)立五經(jīng)博士，確立了《詩(shī)》《書》《禮》《易》《春秋》五經(jīng)的核心教材地位。到唐代時(shí)，中央建立起“六學(xué)一館”的官學(xué)教育體系，其中國(guó)子學(xué)、太學(xué)、四門學(xué)將教授的經(jīng)學(xué)分為正經(jīng)和旁經(jīng)，其中正經(jīng)有九：《禮記》《春秋左氏傳》為大經(jīng)；《詩(shī)》《周禮》《儀禮》為中經(jīng)；《易》《尚書》《春秋公羊傳》《春秋谷梁傳》為小經(jīng)。旁經(jīng)有三：《孝經(jīng)》《論語(yǔ)》《老子》。學(xué)三經(jīng)者，于大、中、小三經(jīng)中各選一經(jīng)。學(xué)習(xí)五經(jīng)者，大經(jīng)全選，余則各選一經(jīng)，《孝經(jīng)》《論語(yǔ)》于正經(jīng)以外，皆需兼修，以資補(bǔ)助。[3]191至此，經(jīng)學(xué)教材從漢代的“五經(jīng)”發(fā)展為唐代的“十二經(jīng)”。經(jīng)過(guò)宋儒的表彰，《孟子》超子入經(jīng)，進(jìn)入到經(jīng)學(xué)教育核心，構(gòu)成了儒家“十三經(jīng)”的教材體系。

觀察儒家原典教材的特點(diǎn)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)《詩(shī)》《書》《禮》《易》《春秋》《論語(yǔ)》等類似于現(xiàn)在的教材，但也有所差別。例如：傳統(tǒng)教材本身就是課程分類標(biāo)準(zhǔn)，以《論語(yǔ)》為例，首先，在《論語(yǔ)》這一課程下，有不同的詮釋版本，何晏的《論語(yǔ)集解》、皇侃的《論語(yǔ)義疏》、邢昺的《論語(yǔ)注疏》、朱熹的《論語(yǔ)集注》等都曾經(jīng)作為官方教材。其次，《論語(yǔ)》在學(xué)習(xí)過(guò)程占據(jù)特定的學(xué)程，出現(xiàn)了童子與成人的兩級(jí)分段，具有現(xiàn)代課程的屬性。正如有學(xué)者所說(shuō)：“現(xiàn)代中小學(xué)教育依據(jù)課程命名教材，傳統(tǒng)私塾教育由教材命名課程?！盵4]我們將傳統(tǒng)原典教材的這一顯著特點(diǎn)命名為“以教材定課程”，而以“教本”來(lái)命名原典教材。

(二)以課程定學(xué)程

傳統(tǒng)儒家教本的選擇由不同時(shí)期官方教育機(jī)構(gòu)對(duì)原典重要性的判斷來(lái)決定，這些教本的學(xué)程由什么來(lái)決定呢？從唐代官學(xué)教育的規(guī)定來(lái)看，選修《孝經(jīng)》《論語(yǔ)》者，以一年為限，選修《尚書》《公羊傳》或《谷梁傳》的各以一年半為限，選修《易》《詩(shī)》《周禮》或《儀禮》的，各以兩年為限，選修《禮記》或《左傳》的，則各以三年為限。[3]192這種學(xué)程的分類標(biāo)準(zhǔn)一個(gè)主要依據(jù)是經(jīng)書字?jǐn)?shù)的多少和難易程度。從南宋國(guó)子監(jiān)主簿、經(jīng)學(xué)家鄭耕老統(tǒng)計(jì)的“九經(jīng)”字?jǐn)?shù)來(lái)看，分別是：《毛詩(shī)》39 124字，《尚書》25 700字，《周禮》45 806字，《禮記》99 020字，《周易》24 207字，《論語(yǔ)》15 700字，《孟子》34 685字，《孝經(jīng)》1 903字，《春秋左傳》201 350字，大小九經(jīng)，合484 495字。[5]264對(duì)比唐代官學(xué)的學(xué)程安排，顯然經(jīng)書的字?jǐn)?shù)是學(xué)程長(zhǎng)短的重要考量。

陳桂生教授認(rèn)為“古代課程”實(shí)際上是“學(xué)程”。[6]110從現(xiàn)代教材來(lái)看，教材知識(shí)按照學(xué)科進(jìn)行劃分，學(xué)制階段劃分主要的考慮是學(xué)習(xí)者的心理和生理成長(zhǎng)規(guī)律和對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的接受程度。傳統(tǒng)教材沒(méi)有這些心理學(xué)研究為基礎(chǔ)，教材的學(xué)程安排更多地考慮教學(xué)需求，依靠教學(xué)經(jīng)驗(yàn)定奪。經(jīng)書本身的難易程度，教學(xué)過(guò)程中的掌握程度成為學(xué)程安排的主要依據(jù)，教師在學(xué)程安排上具有很大的決定權(quán)。傳統(tǒng)教材的這一特點(diǎn)可以稱為“以課程定學(xué)程”。

(三)以教師定教材

傳統(tǒng)儒家教本的選擇中，教師是很大的影響因素。漢代經(jīng)學(xué)教育中講求“師法”與“家法”，學(xué)習(xí)過(guò)程中選擇了特定的教師即選擇了相應(yīng)的教本，例如《詩(shī)》學(xué)的韓生、申公；《書》學(xué)的伏生；《易》學(xué)的楊何；《春秋》的胡毋生；《禮》學(xué)的高堂生等；(《史記·儒林列傳》)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中為保持“師法”的純潔性，不敢有一字悖師。到宋代時(shí)，書院興起，跟隨不同的理學(xué)大師學(xué)習(xí)，決定了對(duì)經(jīng)書的不同理解，教師決定了教本的選擇。其次，教師還決定了經(jīng)書的學(xué)習(xí)次序。例如朱熹就對(duì)四書的學(xué)習(xí)次序做出了自己的安排：“某要人先讀《大學(xué)》，以定其規(guī)模；次讀《論語(yǔ)》，以立其根本；次讀《孟子》，以觀其發(fā)越；次讀《中庸》，以求古人之微妙處。”[7]419朱熹的后學(xué)程端禮在《程氏家塾讀書分年日程》中對(duì)于經(jīng)學(xué)教育的學(xué)程做出了詳細(xì)規(guī)劃。他認(rèn)為：“八歲入學(xué)之前，讀《性理字訓(xùn)》，用來(lái)取代《千字文》，并讓兒童誦讀朱熹《童蒙須知》。八歲入學(xué)以后，讀《小學(xué)》書正文，《小學(xué)》書畢，次讀《大學(xué)》經(jīng)、傳正文，次讀《論語(yǔ)》正文，次讀《孟子》正文……前自八歲約用六七年之功則十五歲前，《小學(xué)》書、《四書》、《五經(jīng)》正文可以盡畢……十五歲以后，先讀《大學(xué)章句》、《或問(wèn)》，《大學(xué)章句》、《或問(wèn)》畢，次讀《論語(yǔ)集注》、次讀《孟子集注》、次讀《中庸章句》、《或問(wèn)》，次鈔讀《論語(yǔ)或問(wèn)》之合于《集注》者，次讀《孟子或問(wèn)》之合于《集注》者，次讀本經(jīng)?！盵8]7-14

到明清時(shí)期，基本上形成了先學(xué)習(xí)《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》為主的“識(shí)字”書，再學(xué)習(xí)《大學(xué)》《論語(yǔ)》《孟子》《中庸》，最后學(xué)習(xí)《五經(jīng)》的學(xué)習(xí)次序。當(dāng)然，在具體教學(xué)過(guò)程中，教師具有一定的選擇空間。蔡元培回憶他小時(shí)候入私塾的學(xué)習(xí)經(jīng)歷時(shí)提到：“進(jìn)入家塾以后，那時(shí)候初入塾的幼童，本有兩種讀書法：其一是先讀《詩(shī)經(jīng)》，取其句短而有韻，易于上口。《詩(shī)經(jīng)》讀畢，即接讀四書(即《大學(xué)》、《中庸》、《論語(yǔ)》、《孟子》)。其一是先讀《三字經(jīng)》、《百家姓》、《千字文》、《神童詩(shī)》、《千家詩(shī)》等書，然后接讀四書。我們的周先生是用第二法的。但我記得只讀過(guò)《百家姓》、《千字文》、《神童詩(shī)》三種?！盵9]268-272

從上述描述中，我們也能看出，傳統(tǒng)教本的選擇和教授中，雖然具有“字書—四書—五經(jīng)”這樣的次序，但是教師對(duì)具體教本的選擇有很大的權(quán)利?，F(xiàn)代教材的編纂中，課程標(biāo)準(zhǔn)是重要的依據(jù)，通過(guò)合理的學(xué)程安排完成相應(yīng)的課程目標(biāo)是編纂者首先考慮的問(wèn)題。現(xiàn)代教材與學(xué)制安排和學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)相匹配，教材的選擇集中于教育主管部門，教師的選擇空間并不大。傳統(tǒng)教育中，教學(xué)的主要目的是應(yīng)付入仕的資格考試，在具體教學(xué)中，每一階段的教本選擇，依從那些學(xué)者的注本，教學(xué)過(guò)程的具體次序等都由教師來(lái)決定，即“以教師定教材”。

(四)以考法定教法

在教法的選擇上，傳統(tǒng)教育相對(duì)單一。教法的僵化導(dǎo)致了“槚楚二物”成為延續(xù)千年的懲戒工具。當(dāng)然，傳統(tǒng)教法的流行與考試的方法息息相關(guān)。漢代的“對(duì)策”與“射策”主要考察應(yīng)試者從經(jīng)書中尋找應(yīng)策方略的能力，而五經(jīng)博士則考察學(xué)習(xí)者對(duì)“師說(shuō)”的掌握程度，這些內(nèi)容都要以熟記經(jīng)書為前提。唐代的明經(jīng)考試方法主要是“帖經(jīng)”與“墨義”，《唐六典》記載：“諸明經(jīng)試兩經(jīng)，進(jìn)士一經(jīng)，每經(jīng)十帖。《孝經(jīng)》二帖，《論語(yǔ)》八帖。每帖三言。通六以上，然后試策，《周禮》、《左氏》、《禮記》各四條，余經(jīng)各三條，《孝經(jīng)》、《論語(yǔ)》共三條，皆錄經(jīng)文及注意為問(wèn)。其答者須辨明義理，然后為通。通十為上上，通八為上中，通七為上下，通六為中上。其通三經(jīng)者，全通為上上，通十為上中，通九為上下，通八為中上，通七及二經(jīng)通五為不第?！盵10]45在這類考試中，類似于填空題和簡(jiǎn)答題，考生對(duì)經(jīng)文和注釋的熟悉程度是最主要的測(cè)試方面。

北宋以后，科舉考試轉(zhuǎn)向經(jīng)義文，明清時(shí)期變?yōu)榘斯晌?，?jīng)學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容還是主要在“十三經(jīng)”體系內(nèi)。這一時(shí)期的教學(xué)法基本形成了“童年誦經(jīng)、成年明理”的兩級(jí)學(xué)習(xí)模式，即童年主要背誦經(jīng)文的內(nèi)容，成年以后開始研讀經(jīng)書的注解。具體的教法還是以讓學(xué)生背誦為主，《紅樓夢(mèng)》第九回記載，賈寶玉入學(xué)堂以后學(xué)習(xí)了《詩(shī)經(jīng)》，而賈政則對(duì)伴讀李貴說(shuō)：“那怕是再念三十本《詩(shī)經(jīng)》，也都是掩耳盜鈴，哄人而已。你去請(qǐng)學(xué)里太爺?shù)陌玻驼f(shuō)了：什么《詩(shī)經(jīng)》古文，一概不用虛應(yīng)故事，只是先把《四書》一氣講明背熟，是最要緊的?！盵11]135-136清代科舉考試主要從《四書》中命題，考生需要依從朱熹的《四書集注》來(lái)作答，這也決定了教學(xué)過(guò)程以熟背經(jīng)典為前提。

與現(xiàn)代教育相比，傳統(tǒng)教材在教法上的創(chuàng)新尤為不足。其主要原因在于對(duì)人的心理認(rèn)知規(guī)律還沒(méi)有深層次的把握，教學(xué)過(guò)程主要以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)?，F(xiàn)代教育過(guò)程中，從“教師中心”到“學(xué)生中心”的轉(zhuǎn)變使得符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的教法探索方興未艾，各種教育測(cè)量手段的興起也為教法的改革提供了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。相比之下，傳統(tǒng)教材以“考法定教法”造成的師生之間的緊張?jiān)诂F(xiàn)代教育中得到了一定的緩釋。

二、現(xiàn)代教育理念下儒家原典教本向教科書轉(zhuǎn)化

教科書的概念是在“西學(xué)東漸”的大潮中，隨著教會(huì)教育的侵入而逐漸進(jìn)入中國(guó)的。1877年5月，在華基督教傳教士第一次大會(huì)召開。為了滿足日益增多的教會(huì)學(xué)校的教學(xué)需要，大會(huì)決定成立“益智書會(huì)”，即“學(xué)校教科書委員會(huì)”，負(fù)責(zé)籌備一套初等學(xué)校課本。這樣，中國(guó)近代第一個(gè)編輯出版教科書的專門機(jī)構(gòu)正式誕生了，并標(biāo)志著中國(guó)近代教科書的產(chǎn)生。[12]3教科書不同于傳統(tǒng)教本，它不是對(duì)原典的直接選擇，而是在現(xiàn)代教育理念的前提下進(jìn)行重新編纂的。其主要特點(diǎn)表現(xiàn)為：

(一)以學(xué)科范疇規(guī)劃教材

近代教育轉(zhuǎn)型的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是以西方學(xué)科重新規(guī)劃傳統(tǒng)文化，實(shí)現(xiàn)了對(duì)原典的重構(gòu)。從經(jīng)學(xué)科來(lái)看，在《奏定學(xué)堂章程》中，小學(xué)堂和中學(xué)堂階段，《四書》、《五經(jīng)》開始進(jìn)入到“讀經(jīng)講經(jīng)”科，而“讀經(jīng)講經(jīng)”與算數(shù)、歷史、地理、體操、中國(guó)文字等同為學(xué)科之一。高等學(xué)堂階段，經(jīng)學(xué)科與理學(xué)、政法、文學(xué)、醫(yī)科、農(nóng)科、工科、商科并列為學(xué)科之一。1912年10月24日，教育部公布《大學(xué)令》，第二條明確規(guī)定大學(xué)分為文科、理科、法科、商科、工科、農(nóng)科、醫(yī)科，[13]663經(jīng)學(xué)科在學(xué)科建制上被取消，這標(biāo)志著在學(xué)科分類上，西方的文、法、理、工、農(nóng)、醫(yī)、商“七科之學(xué)”正式取代我國(guó)傳統(tǒng)的經(jīng)、史、子、集“四部之學(xué)”。左玉河認(rèn)為：“1912年中華民國(guó)成立后頒布之《大學(xué)令》，取消經(jīng)學(xué)科，將其內(nèi)容分解到史學(xué)、哲學(xué)及文學(xué)等門類中，正式確立了七科分學(xué)之新學(xué)制體制，這標(biāo)志著中國(guó)‘四部之學(xué)’在形式上完全被納入到西方近代‘七科之學(xué)’知識(shí)系統(tǒng)之中?！盵14]329

民國(guó)以后，中小學(xué)廢止讀經(jīng)，經(jīng)學(xué)科失去生存的空間。在高等教育階段，經(jīng)學(xué)科也被其余學(xué)科肢解，蔡元培認(rèn)為：“《易》、《論語(yǔ)》、《孟子》”等已入哲學(xué)系，《詩(shī)》、《爾雅》已入文學(xué)系，《尚書》、三禮、大戴記、春秋三傳已入史學(xué)系，無(wú)再設(shè)經(jīng)科之必要?！盵15]86-87經(jīng)學(xué)科的這種變化導(dǎo)致了《四書》、《五經(jīng)》這類經(jīng)學(xué)教材以傳統(tǒng)知識(shí)的形式進(jìn)入到現(xiàn)代學(xué)科中。這種以現(xiàn)代學(xué)科知識(shí)為劃分依據(jù)的教材中，經(jīng)典的權(quán)威性被消解，正如張汝倫所說(shuō)：“按照現(xiàn)代的學(xué)科分類，它(《論語(yǔ)》)充其量是中國(guó)哲學(xué)史或中國(guó)思想史或中國(guó)文化史的文獻(xiàn)。教學(xué)《論語(yǔ)》，就像教學(xué)《水經(jīng)注》或《十七史商榷》一樣，教者教的是歷史典籍，學(xué)者學(xué)的也是歷史典籍，目的是通過(guò)教學(xué)使學(xué)生掌握一定的歷史知識(shí)?！盵16]255這一論述揭示了現(xiàn)代教材與傳統(tǒng)教本的根本不同，即教材的選擇和教授過(guò)程都是知識(shí)本位的，編者、教者、學(xué)者都是以“知識(shí)”為中心展開，而且“知識(shí)”按照學(xué)科邏輯以教科書的形式來(lái)呈現(xiàn)。

(二)以認(rèn)知規(guī)律編纂教材

新式教科書的第二大特點(diǎn)就是教科書的編寫開始注重對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律的遵從。自赫爾巴特以后，心理學(xué)成為教育學(xué)的重要理論基礎(chǔ)。例如從教學(xué)過(guò)程的初始階段來(lái)看，傳統(tǒng)教學(xué)法從“立志”開始，而新式教學(xué)法則從“明了”或“感知”開始，它們的區(qū)別在于傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程靠外在驅(qū)動(dòng)力強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)，而現(xiàn)代教學(xué)則注重按照認(rèn)知規(guī)律，激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。商務(wù)印書館《最新教科書》編纂時(shí)就提到教科書編纂要“由淺入深，由近及遠(yuǎn)，由已知及未知，按兒童腦力體力之發(fā)達(dá)，循序漸進(jìn)，務(wù)使人人皆有普通之道德常識(shí)，然后進(jìn)求古圣賢之要道，世界萬(wàn)國(guó)之學(xué)術(shù)藝能，庶幾拾級(jí)而登，無(wú)或隕越”。[17]534

從經(jīng)學(xué)教材來(lái)說(shuō)，民國(guó)時(shí)期的教育家莊俞就批評(píng)道:“令無(wú)初辨之稚子，以短促之四百小時(shí)，從事于《孝經(jīng)》、《論語(yǔ)》、《禮記節(jié)本》三大古書，恐資質(zhì)魯鈍者，僅能成誦，尚覺困難；資質(zhì)聰穎者，亦不過(guò)囫圇吞棗，食而不化?！盵18]羅振玉也認(rèn)為：“各國(guó)教育最重德育，其修身諸書多隱合我先哲之遺訓(xùn)；但必相兒童之年齡為深淺之程度，不似我之以極高深之圣訓(xùn)，施之極幼稚之兒童耳。夫令兒童讀極高深之圣訓(xùn)，是何異陳光施于盲人之前，奏九韶于聾者之側(cè)，道則高矣，其如程度不合何？迄年歲既長(zhǎng)，知識(shí)日進(jìn)，則又將幼時(shí)所讀之圣訓(xùn)弁髦棄之，而專力于所謂制舉文字，故中國(guó)名為尚道德教育，其實(shí)則否也?！盵13]153顯然傳統(tǒng)教材沒(méi)有考慮兒童認(rèn)知規(guī)律與教材呈現(xiàn)之間的關(guān)系，而現(xiàn)代教材在這一方面極大改善。

(三)以課程標(biāo)準(zhǔn)教授教材

現(xiàn)代教材的教授過(guò)程中，課程標(biāo)準(zhǔn)起到了指導(dǎo)作用。課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了教育主導(dǎo)者期望學(xué)習(xí)者達(dá)到的目標(biāo)，這一目標(biāo)要通過(guò)教材的學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)?，F(xiàn)代教材按照學(xué)科的不同組成一個(gè)完整的知識(shí)體系，相比傳統(tǒng)課程注重綜合，現(xiàn)代課程更加關(guān)注學(xué)習(xí)者從淺入深的專業(yè)學(xué)習(xí)。教科書是按照課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)闡釋而形成的文本，它是教學(xué)活動(dòng)得以順利進(jìn)行的媒介。教科書的編纂不是隨意的，而是要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)而進(jìn)行。在編纂過(guò)程中，可以選擇不同的內(nèi)容，以不同的形式最終達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的目標(biāo)。這就預(yù)示著教科書的編纂要有大致相似的基本內(nèi)容，例如某一學(xué)科的核心知識(shí)要在教科書中呈現(xiàn)，這也成為教科書區(qū)別于其余著作的根本特點(diǎn)。

現(xiàn)代教材的教授過(guò)程要依循課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)教材的教授過(guò)程則具有一定的隨意性，例如教師先教《論語(yǔ)》還是先教《孟子》，采用“三、百、千”開蒙還是利用《唐詩(shī)》或《詩(shī)經(jīng)》開蒙，主要由教師來(lái)決定?，F(xiàn)代教材是嚴(yán)格按照知識(shí)邏輯的結(jié)構(gòu)來(lái)形成的，蔣維喬在民國(guó)商務(wù)印書館編的小學(xué)教科書中提到：“初等小學(xué)第一年，因兒童識(shí)字不多，故第一冊(cè)全用圖畫；二冊(cè)以下，始用格言；三冊(cè)則引用古事之可為模范者，皆每課附以圖畫，共計(jì)十冊(cè)?！盵19]143這些教材是按照學(xué)制階段嚴(yán)格匹配的，實(shí)際教學(xué)中只能按照第一冊(cè)到第十冊(cè)的順序來(lái)進(jìn)行。高等教育階段的專業(yè)學(xué)習(xí)，教科書的編排次序更加明顯，只有按照課程標(biāo)準(zhǔn)先教授專業(yè)基礎(chǔ)課程，才能開展專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。課程標(biāo)準(zhǔn)成為現(xiàn)代教材在編寫、教學(xué)、評(píng)價(jià)過(guò)程中最為重要的依據(jù)。

三、“新子學(xué)”視域下原典教材的編纂構(gòu)想

相比起當(dāng)代新儒家強(qiáng)烈的教化沖動(dòng)，新子學(xué)在教材編纂領(lǐng)域起步尚晚。方勇教授指出：所謂“新子學(xué)”，就是要突破傳統(tǒng)四部分類法，把子學(xué)作為學(xué)術(shù)思想主流去把握，對(duì)于納入經(jīng)學(xué)的孔子、孟子等作離經(jīng)還子的處理，明確區(qū)分經(jīng)學(xué)化的儒家與子學(xué)化的儒家，重新清理和整體考察歷代子學(xué)，尋繹中國(guó)學(xué)術(shù)的內(nèi)在肌理。[20]“新子學(xué)”的提出是對(duì)西學(xué)學(xué)科割裂傳統(tǒng)經(jīng)典的一次反動(dòng)，在問(wèn)題意識(shí)、研究方法和表達(dá)方法上試圖進(jìn)行一次傳統(tǒng)文化的重構(gòu)。“新子學(xué)”的研究范式要求整體地看待原典教本，而不是進(jìn)行學(xué)科化的切割，對(duì)于建構(gòu)新的原典教育方式意義重大。對(duì)比傳統(tǒng)教本和現(xiàn)在教科書的特點(diǎn)，我們認(rèn)為新子學(xué)教材編修方面至少要進(jìn)行如下的改進(jìn)：

(一)超越西方學(xué)科規(guī)范重新構(gòu)建“新子學(xué)”教材體系

從原典教本的沿革來(lái)看，在“西學(xué)東漸”的風(fēng)潮中，現(xiàn)代教育完全拋棄了儒家原典的教授模式，中小學(xué)廢止讀經(jīng)，高等教育階段以文史哲等西方學(xué)科模式和理論重新規(guī)劃原典的內(nèi)容，并將其納入哲學(xué)、文學(xué)、史學(xué)、美學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等各個(gè)學(xué)科，這種分科繁榮了各種新的詞匯和理論，卻徹底扼殺了經(jīng)典作為整體的思想脈絡(luò)。西方的學(xué)科理論給予了理解傳統(tǒng)經(jīng)典的視角，但是也產(chǎn)生了“以今觀古”“以洋觀中”的弊病。

“新子學(xué)”理念提醒我們超越學(xué)科界限，回到經(jīng)典本身，將先秦諸子放在整體、平等的角度去看待。先秦諸子的思想是完整的、統(tǒng)一的，這就預(yù)示著從某一學(xué)科角度去看經(jīng)典，只能如盲人摸象，觀其一端。在新的子學(xué)教材的編纂中要注重原典作為整體的統(tǒng)一性，在教材設(shè)置上，讓學(xué)生直接接觸原典，恢復(fù)經(jīng)典的育人職能。現(xiàn)代教育過(guò)于注重知識(shí)的授受，忽視了經(jīng)典的育人職能。脫離學(xué)科范疇下將原典作為知識(shí)授受的弊病，回歸原典育人與傳承的本質(zhì)是文化復(fù)興的努力方向。

(二)在“新子學(xué)”理念下重新認(rèn)識(shí)經(jīng)學(xué)教材的地位

退出經(jīng)學(xué)系統(tǒng)的儒家教本同時(shí)失去了原有的光環(huán)，成為與其他知識(shí)平等的資源。傳統(tǒng)教育中，在“尊經(jīng)崇圣”的意識(shí)形態(tài)下，把經(jīng)學(xué)看成“萬(wàn)古常道”，放置于教育的中心位置。“新子學(xué)”的提出揭示了子學(xué)才是推動(dòng)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)演進(jìn)的核心動(dòng)力，從整體平等的角度去認(rèn)識(shí)經(jīng)學(xué)，才會(huì)批判辯證地看待經(jīng)學(xué)的利弊之處，從而真正揭示經(jīng)學(xué)教材的現(xiàn)代價(jià)值。

當(dāng)前，全球教育改革中，核心素養(yǎng)成為最受矚目的焦點(diǎn)。文化理解與傳承，審辯思維、創(chuàng)新、溝通、合作成為未來(lái)人才必須具備的五項(xiàng)基本素養(yǎng)，其中文化理解與傳承成為21世紀(jì)核心素養(yǎng)的首要方面。文化的理解、認(rèn)同和踐行是個(gè)體民族認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同的前提，塑造現(xiàn)代中國(guó)人要吸收傳統(tǒng)文化的一切優(yōu)良元素。這就預(yù)示著傳統(tǒng)文化教育不應(yīng)該再走向崇經(jīng)復(fù)古的文化保守主義道路，而是將古代經(jīng)典放在同等標(biāo)準(zhǔn)下去考量，構(gòu)建反映當(dāng)代和未來(lái)核心價(jià)值的經(jīng)典課程體系。