“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特?！边@句話不僅道出閱讀是一項(xiàng)神奇的思維活動(dòng)，也啟示我們閱讀成果應(yīng)該是多元的。然而，目前不少高中語文教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本時(shí)，存在嚴(yán)重的功利主義思想，無源性解讀、單一化解讀與失度性解讀現(xiàn)象普遍存在，不僅偏離了作者的創(chuàng)造，也制約了學(xué)生閱讀創(chuàng)造能力的發(fā)展。這就需要我們在實(shí)施語文閱讀教學(xué)時(shí)，要確立多元化思想，將立足點(diǎn)放在作者創(chuàng)造和讀者再創(chuàng)造上，在尊重作者創(chuàng)造的基礎(chǔ)上，進(jìn)行適度的再創(chuàng)造，構(gòu)建有價(jià)值、有效率的多元解讀格局，提升學(xué)生閱讀思維的高度與深度。下面以郁達(dá)夫的《故都的秋》為例，簡要闡釋。

一、以本為本，整合作者創(chuàng)造多元信息

文本是高中語文教學(xué)的載體，也是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力與創(chuàng)造能力的重要路徑。然而語文閱讀教學(xué)中，很多教師脫離作者創(chuàng)造本初、缺乏再創(chuàng)造的文本解讀形式，或就文本論文本，造成文本解讀與作者創(chuàng)造的脫節(jié)，浮于表面，也導(dǎo)致學(xué)生閱讀思維的異化。因此，教師實(shí)施多元解讀，必須堅(jiān)持“以本為本”，使多元解讀深深地扎根于文本，這樣學(xué)生的多元解讀才有依附，才能尊重作者創(chuàng)造，保證學(xué)生多元解讀方向與價(jià)值取向，提升多元解讀的科學(xué)性與有效性。

1.尊重作者創(chuàng)造信息

“文章合為時(shí)而著，歌詩合為事而作?！笨梢姡谋緞?chuàng)造是作者在時(shí)事觸動(dòng)下思維沖動(dòng)的成果。文本要實(shí)現(xiàn)多元而有度的解讀，必須尊重作者所在時(shí)代，全面整合寫作背景，才能使學(xué)生的解讀再創(chuàng)造緊緊圍繞作者的創(chuàng)造，消除學(xué)生再創(chuàng)造與作者創(chuàng)造的時(shí)代隔閡感。

郁達(dá)夫的《故都的秋》這篇散文體現(xiàn)出作者當(dāng)時(shí)的處境和濃重的“主觀色彩”。在自主預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，我引領(lǐng)學(xué)生整合作者創(chuàng)作的時(shí)代背景。作品反映的是20世紀(jì)30年代，當(dāng)時(shí)的中國社會(huì)連年戰(zhàn)亂，民生凋敝，讀書人也衣食無所安，居無定所。郁達(dá)夫?yàn)橹\生，輾轉(zhuǎn)千里，顛沛流離，飽受人生愁苦與哀痛。這段“悲涼”的生活經(jīng)歷，無形地滲透在《故都的秋》這篇散文中，作者描寫的“悲涼”不僅僅是于故都賞景的心態(tài)，而是作者整個(gè)的人生感受。由于尊重作者創(chuàng)造信息，教學(xué)保證了學(xué)生多元解讀方向與價(jià)值取向。

2.吟誦整合文本信息

堅(jiān)持以本為本的多元解讀，需要我們透過文本語言載體，全面掌握文本信息。吟誦是一個(gè)有效路徑，我們要善于以讀促解，以讀生疑，使文本解讀立足于作者的創(chuàng)造與學(xué)生的再創(chuàng)造之間。對于《故都的秋》這篇散文，在設(shè)計(jì)吟誦時(shí)，我采用多重吟誦的方式：

第一，導(dǎo)讀調(diào)動(dòng)學(xué)生積累。

學(xué)生吟誦古詩詞中吟詠秋天的詩句，在調(diào)動(dòng)學(xué)生文化積累的過程中，使學(xué)生獲得對秋的多元感悟。

第二，圖樂助讀初步感知。

幻燈片配秋天之景，以《秋蟬》的曲子作為背景音樂，在吟誦中感悟情味，并按圖索文，找出展示景象對應(yīng)的文中語段，進(jìn)而對全文框架形成整體認(rèn)識(shí)：觀秋色、聞秋聲、品秋味、繪秋姿，渲染秋之意境等。

第三，曬讀賽讀觸摸情意。

曬讀初步展示學(xué)生自主朗誦的成果，形成學(xué)生自我對文本的解讀；賽讀以小組為單位，促進(jìn)小組范圍內(nèi)的解讀互動(dòng)，進(jìn)而逐步深入本文之情，體悟到作者通過借景抒情、情景交融等手法表達(dá)潛藏的感傷、落寞、悲涼與眷戀、懷念等復(fù)雜的情感。吟誦環(huán)環(huán)相扣，重重深入，一重吟誦，一重境界，一重創(chuàng)造。

二、以生為本，喚醒學(xué)生解讀主體意識(shí)

審視當(dāng)下高中語文閱讀教學(xué)文本解讀中存在的諸多問題，其根源在于應(yīng)試教育所追求的“標(biāo)準(zhǔn)化”和唯分?jǐn)?shù)至上的功利性，異化了語文文本的多元性和學(xué)生思維的開放性，致使學(xué)生缺乏自主閱讀創(chuàng)造，不能融入自己的思考，更難以領(lǐng)悟到文本蘊(yùn)藏的精華，文本解讀缺乏活力，制約了文本效應(yīng)的實(shí)現(xiàn)與學(xué)生解讀能力、創(chuàng)造能力發(fā)展。因此，多元有度的解讀必須堅(jiān)持以生為本的原則，在激發(fā)學(xué)生解讀興趣中引發(fā)學(xué)生解讀期待，在優(yōu)化活動(dòng)中豐潤學(xué)生再創(chuàng)造體驗(yàn)，最終在植入生活中構(gòu)建開放的語文課堂，推動(dòng)學(xué)生再創(chuàng)造的升級(jí)。

1.激發(fā)興趣，引發(fā)解讀期待

《故都的秋》由于主觀色彩較濃，高中生既有的生活經(jīng)驗(yàn)不足以支持自身的解讀再創(chuàng)造。因此，在文本多元解讀過程中，激發(fā)學(xué)生的興趣是關(guān)鍵。只有激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，才能有效引發(fā)學(xué)生的解讀期待，調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀能動(dòng)性。無論是吟誦環(huán)節(jié)的“導(dǎo)讀”設(shè)計(jì)，還是配圖配樂助讀、曬讀、賽讀，都體現(xiàn)出激趣的設(shè)計(jì)意圖。學(xué)生在既有的吟詠秋天的古詩詞支持下，解讀期待被激發(fā)，秋天配圖又帶領(lǐng)學(xué)生直觀地解讀秋天，配樂則從感性層面喚醒學(xué)生情感因子，最后通過曬讀與賽讀，將學(xué)生的解讀期待推向高潮。

2.優(yōu)化活動(dòng)，豐潤解讀體驗(yàn)

高中語文閱讀教學(xué)中，不少語文教師為了保證課堂的可控性，導(dǎo)致文本解讀“文靜”有余，“動(dòng)感”不足，這種解讀方式不利于學(xué)生多元解讀過程中的再創(chuàng)造。我們要讓語文閱讀教學(xué)動(dòng)起來，優(yōu)化課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在豐富的活動(dòng)中獲得豐潤的體驗(yàn)，從而激活學(xué)生解讀再創(chuàng)造。

對于《故都的秋》這篇散文，繪秋是解讀的重點(diǎn)。在繪秋解讀設(shè)計(jì)時(shí)，我一反常規(guī)解讀之法，著眼于一個(gè)“繪”字，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本描繪秋天的語言，運(yùn)用美術(shù)語言，將文字轉(zhuǎn)化為圖文：學(xué)生動(dòng)筆畫出五幅圖畫，并為小院秋晨、秋槐落蕊、秋蟬嘶鳴、閑話秋涼、秋果奇景等圖配上一段優(yōu)美的文字，可以自主創(chuàng)作，也可以援引古詩句。

3.植入生活，促再創(chuàng)造升級(jí)

語文源自于生活，生活是語文的活水之源。多元有度的解讀，需要我們將作者的創(chuàng)造和學(xué)生的再創(chuàng)造有機(jī)植入生活，為學(xué)生再創(chuàng)造覓得活水源泉。

《故都的秋》在拓展環(huán)節(jié)，我再次援引了一組吟詠秋之詩句：

裊裊兮秋風(fēng)，洞庭波兮木葉下。(屈原《湘夫人》)

秋風(fēng)起兮云飛揚(yáng)，草木黃落兮雁南歸。(漢武帝《秋風(fēng)辭》)

無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來。(杜甫《登高》)

今日山城對垂淚，傷心不獨(dú)為悲秋。(李益《上汝州郡樓》)

“平常的秋因不同的生活經(jīng)歷，引發(fā)游子、思婦、久戍不歸的征人等復(fù)雜的感喟，引發(fā)無限豐富的情愫。請模仿下面一段話，選取生活中一類人，闡述秋的內(nèi)涵：郁達(dá)夫筆下的秋是一幅水彩畫，美麗而落寞；( )筆下的秋是( )，( )。這樣的設(shè)計(jì)，既保持語文味，又使學(xué)生再創(chuàng)造既忠于作者創(chuàng)造，又高于作者創(chuàng)造。

總之，多元是高中語文閱讀教學(xué)的必然訴求，我們要堅(jiān)持“適度”的原則，實(shí)現(xiàn)有效、有價(jià)值的多元解讀。從文本特點(diǎn)出發(fā)，樹立多元有度的文本解讀觀，弘揚(yáng)學(xué)生的主體性，將解讀牢牢立于作者創(chuàng)造與學(xué)生再創(chuàng)造，充分發(fā)揮文本載體效應(yīng)，使學(xué)生能夠熱愛閱讀，進(jìn)行見仁見智的解讀，從而促進(jìn)學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)和語文素養(yǎng)的真正形成。