課程資源指課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等過(guò)程中可資利用的一切人力、物力、社會(huì)文化以及自然因素的總和。它既可能是課程內(nèi)容的來(lái)源，也可能是課程實(shí)現(xiàn)的條件;既可能被幼兒直接操作利用，也可能被成人用來(lái)對(duì)幼兒產(chǎn)生影響。今天，隨著幼兒園課程改革的不斷深入，教師主動(dòng)利用課程資源、開(kāi)發(fā)課程資源的意識(shí)與行動(dòng)已比較普遍，這一點(diǎn)是我國(guó)幼兒園課程實(shí)踐的歷史成績(jī)之一。本文將在簡(jiǎn)要回顧我國(guó)幼兒園課程資源開(kāi)發(fā)與利用的歷史軌跡的基礎(chǔ)上，結(jié)合筆者所在的課程研究團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐成果，梳理我們?cè)谟變簣@課程資源開(kāi)發(fā)與利用方面的實(shí)踐智慧，為借助課程資源提升幼兒園課程質(zhì)量提供些許策略和建議。

一、70年來(lái)我國(guó)幼兒園課程資源開(kāi)發(fā)與利用的簡(jiǎn)要回顧

1949年，新誕生的中華人民共和國(guó)面臨以美國(guó)為首的西方國(guó)家的封鎖，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)成為彼時(shí)我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域獲得發(fā)展的主要途徑。先后于1951年、1952年頒布的《幼兒園暫行教學(xué)綱要（草案）》《幼兒園暫行規(guī)程草案》等，規(guī)定了幼兒園進(jìn)行體育、語(yǔ)言、認(rèn)識(shí)環(huán)境、圖畫手工、音樂(lè)、計(jì)算等項(xiàng)目的“教養(yǎng)活動(dòng)”，引進(jìn)了蘇聯(lián)通過(guò)“作業(yè)”對(duì)幼兒進(jìn)行系統(tǒng)教學(xué)的形式，并規(guī)定了“作業(yè)”的具體內(nèi)容和時(shí)間;1954年，教育部、出版總署頒發(fā)了《關(guān)于出版中學(xué)、小學(xué)、師范學(xué)校、幼兒園課本、教材、教學(xué)參考書和工農(nóng)兵婦女課本、教材的規(guī)定》，明確提出幼兒園課本、教材“一律由國(guó)家指定的出版社出版，其他出版社不得出版”“今后任何出版社出版的圖書，未經(jīng)中央人民政府教育部審核批準(zhǔn)，一律不得使用……‘幼兒園適用的名稱”;1981年，教育部頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》繼承了上述文件的精神，將教育內(nèi)容按學(xué)科劃分為生活衛(wèi)生習(xí)慣、體育活動(dòng)、思想品德、語(yǔ)言、常識(shí)、計(jì)算、音樂(lè)、美術(shù)等八個(gè)方面，并通過(guò)游戲、體育活動(dòng)、上課、觀察、勞動(dòng)、娛樂(lè)和日常生活等途徑實(shí)施課程，教育部根據(jù)此綱要組織編寫了全國(guó)統(tǒng)一的幼兒園教材?？梢钥闯?，自新中國(guó)成立到改革開(kāi)放初期，幼兒園以學(xué)科邏輯組織課程，以統(tǒng)一的教材為課程的主要內(nèi)容，具有“重知識(shí)輕能力，重結(jié)果輕過(guò)程，重教材輕生活”〔1〕 的特點(diǎn)。在這樣的背景下，以回歸幼兒興趣、觀照幼兒生活為立場(chǎng)的課程資源意識(shí)尚不具備產(chǎn)生的條件和機(jī)會(huì)。

20世紀(jì)80年代，海外心理學(xué)、教育學(xué)研究的最新成果逐漸引進(jìn)我國(guó)，這對(duì)學(xué)前教育課程實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的沖擊，首先引發(fā)了對(duì)分科課程模式的反思與變革。南京師范大學(xué)趙寄石教授團(tuán)隊(duì)與南京市實(shí)驗(yàn)幼兒園共同開(kāi)展了“幼兒園綜合教育結(jié)構(gòu)的探討”，研究者提出并踐行了“幼兒是主體，教師是引導(dǎo)者”的指導(dǎo)思想，將課程內(nèi)容通過(guò)“高高興興上幼兒園”“我的家鄉(xiāng)——南京”“過(guò)新年”“我要上小學(xué)了”等30多個(gè)主題加以組織統(tǒng)整，提倡“盡量利用家庭和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)條件設(shè)計(jì)主題”，鼓勵(lì)教師根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、教育任務(wù)和本班幼兒實(shí)際情況設(shè)計(jì)“各有特色的教育結(jié)構(gòu)”，強(qiáng)調(diào)“以認(rèn)識(shí)周圍生活為基礎(chǔ)”設(shè)計(jì)主題?！?〕 雖然這一行動(dòng)研究尚未提出“課程資源”的概念，但其中有意識(shí)地選擇幼兒生活中的元素作為課程內(nèi)容以及利用家庭和社區(qū)條件達(dá)成教育目標(biāo)等做法，已經(jīng)突破了單純依靠教材的原有教育模式，課程資源意識(shí)與課程資源開(kāi)發(fā)的實(shí)踐初見(jiàn)端倪。

1989年，國(guó)家教委頒布了《幼兒園工作規(guī)程（試行）》，并于1990年施行。《幼兒園工作規(guī)程（試行）》提出幼兒園要“創(chuàng)設(shè)與教育相適應(yīng)的良好環(huán)境，為幼兒提供活動(dòng)和表現(xiàn)能力的機(jī)會(huì)與條件”“組織教育活動(dòng)應(yīng)根據(jù)不同的教育內(nèi)容，充分利用周圍環(huán)境的有利條件”“因地制宜地為幼兒創(chuàng)設(shè)游戲條件”。這些滲透著課程資源觀念的要求延續(xù)到了1996年修訂后正式頒布的《幼兒園工作規(guī)程》之中?！队變簣@工作規(guī)程》所帶來(lái)的兒童觀、教育觀、課程觀、教師觀的轉(zhuǎn)變，借助行政力量得以快速在全國(guó)推廣，并進(jìn)一步促進(jìn)了很多地區(qū)的課程改革。這為課程資源開(kāi)發(fā)、利用的觀念被廣泛認(rèn)同奠定了基礎(chǔ)。

2001年，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》頒布，明確提出“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件”“環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過(guò)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進(jìn)幼兒的發(fā)展”，以及利用幼兒園環(huán)境、幼兒同伴群體、教師、家庭、自然與社區(qū)資源、偶發(fā)事件等支持幼兒學(xué)習(xí)的建議。自此，“課程資源”成為幼兒園課程實(shí)踐體系中的重要概念，圍繞課程資源開(kāi)發(fā)與利用的研究與實(shí)踐，伴隨著21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)幼兒園課程樣態(tài)多元化的發(fā)展而發(fā)展。

二、課程資源開(kāi)發(fā)與利用的實(shí)踐智慧

今天，無(wú)論哪種課程模式，其運(yùn)行的重要依靠就是資源，越來(lái)越多的幼兒教育工作者已經(jīng)形成了課程資源意識(shí)，搜集、整理、發(fā)掘和利用課程資源已成為幼兒園課程建設(shè)工作的關(guān)鍵動(dòng)作?！?〕不少開(kāi)發(fā)、利用課程資源的方法與策略在實(shí)踐中誕生。這里，分享三點(diǎn)筆者在與幼兒園進(jìn)行協(xié)同研究過(guò)程中得出的相關(guān)實(shí)踐智慧。

（一）最富發(fā)展價(jià)值的課程資源就在身邊

經(jīng)常有教師對(duì)自己的幼兒園地處城市而缺少田野農(nóng)莊感到遺憾，或認(rèn)為自己的幼兒園位置偏僻、經(jīng)費(fèi)有限而“沒(méi)有資源”。其實(shí)，課程資源并非幼兒園的附加物，理論上，幼兒園自身及其所處環(huán)境的一切有形、無(wú)形的元素和條件都可以作為課程資源，關(guān)鍵在于其是否具有教育價(jià)值。關(guān)注課程資源，本質(zhì)上是對(duì)課程回歸幼兒生活的呼喚，讓幼兒每天所接觸的、活生生的物質(zhì)與文化環(huán)境成為課程的來(lái)源或條件，那些“看上去很美”卻遠(yuǎn)離幼兒生活時(shí)空的資源絕對(duì)不適合作為課程資源。例如，有些位于城市中心、被住宅區(qū)環(huán)抱的幼兒園為了“制造”所謂田野資源，效仿農(nóng)村園所，也建造起了燃燒木柴、麥草的土灶，結(jié)果由于燃料搜集困難，明火污染周遭環(huán)境，導(dǎo)致土灶的利用率不高。盡管在點(diǎn)燃土灶的那一刻，幼兒是快樂(lè)的，但對(duì)于長(zhǎng)期生活在城市的他們而言，這種資源充其量只是新鮮、好玩，因?yàn)橛變喝狈ο嚓P(guān)背景經(jīng)驗(yàn)，他們的體驗(yàn)是零散、片斷化的，能否由此“點(diǎn)燃”幼兒對(duì)自然的喜愛(ài)之情值得懷疑。相反，對(duì)于農(nóng)村幼兒而言，利用幼兒園里收割的麥草燃起明火，在土灶上煮粽子、熏青豆、烤紅薯，既是對(duì)小麥種植活動(dòng)的延續(xù)，也是對(duì)其家庭生活經(jīng)驗(yàn)的部分遷移，在教師更有針對(duì)性的引導(dǎo)下，幼兒可初步獲得對(duì)于生態(tài)循環(huán)（給小麥?zhǔn)┓省←湷墒焓崭睢湶轃稹覡a作為肥料……）等問(wèn)題的相對(duì)完整的經(jīng)驗(yàn)。

因此，尋找課程資源時(shí)，我們建議教師不要忽視自身周遭資源，要多看看自家園所的建筑、設(shè)施、人員，多看看所處社區(qū)的生活、生產(chǎn)環(huán)境，多看看風(fēng)雨雷電光等沒(méi)有地域限制的現(xiàn)象，多聽(tīng)聽(tīng)本班幼兒討論的話題，等等。例如，有的幼兒園開(kāi)展了“我的幼兒園”的項(xiàng)目活動(dòng)，幼兒帶著疑問(wèn)多次觀察幼兒園的建筑、場(chǎng)地，通過(guò)寫生、建構(gòu)、制作地圖等方式表達(dá)對(duì)園所空間環(huán)境的理解;有的幼兒園以“門前的馬路”為話題，組織幼兒測(cè)量道路長(zhǎng)度，引導(dǎo)幼兒分析門牌規(guī)律，深入探究感興趣的店鋪，統(tǒng)計(jì)路旁的樹(shù)木和地上的窨井蓋，觀察并表征路上的建筑、設(shè)施、車輛、行人等;有的幼兒園專門在雨天組織幼兒進(jìn)行戶外活動(dòng)，幼兒探討并準(zhǔn)備雨天外出使用的工具，運(yùn)用多種感官感受雨，在雨中玩各種游戲……這些案例所涉及的資源無(wú)一不是“就在身邊”。

非物質(zhì)形態(tài)的資源（如文化資源、網(wǎng)絡(luò)資源等）也要注意幼兒的可及性，即是幼兒能夠真正理解和有所行動(dòng)的，而不是那些脫離幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的資源。例如，某幼兒園在“冬天”的主題活動(dòng)中擬將立冬、小雪、大雪、冬至等相關(guān)節(jié)氣作為活動(dòng)內(nèi)容，雖然其初衷是利用傳統(tǒng)文化資源，但節(jié)氣是中國(guó)古人訂立的指導(dǎo)農(nóng)事的補(bǔ)充歷法，主要以中原地區(qū)（河南）的氣候?yàn)橐罁?jù)，大多數(shù)節(jié)氣所蘊(yùn)含的意義與我們今天生活的關(guān)系越來(lái)越疏離，特別是對(duì)長(zhǎng)江以南地區(qū)的幼兒而言，立冬之時(shí)家鄉(xiāng)尚未真正入冬，對(duì)“小雪”“大雪”等節(jié)氣更是缺乏親身體驗(yàn)。這種節(jié)氣名稱與生活經(jīng)驗(yàn)的錯(cuò)位，不但無(wú)法幫助幼兒形成有益經(jīng)驗(yàn)，反而很可能造成幼兒認(rèn)知上的混亂（例如“大雪”那天并沒(méi)有雪）。因此，該幼兒園在課程審議后只保留了“冬至”這一節(jié)氣，理由是當(dāng)?shù)赜嘘P(guān)冬至的節(jié)氣文化豐富且流傳至今，幼兒擁有較豐富的相關(guān)體驗(yàn)。

（二）課程資源的開(kāi)發(fā)與利用就是將其轉(zhuǎn)化為兒童經(jīng)驗(yàn)

幼兒園課程是達(dá)成教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。課程的內(nèi)涵決定了課程資源的開(kāi)發(fā)與利用應(yīng)當(dāng)是一個(gè)以促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)為內(nèi)在目的的過(guò)程。盡管課程資源往往都是生活中常見(jiàn)的事物，但當(dāng)它進(jìn)入課程行動(dòng)體系時(shí)，它將超越對(duì)日常生活的復(fù)制，成為促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)延續(xù)、拓展、深化、提升、改造或重組的條件。也就是說(shuō)，課程資源要在課程中發(fā)揮教育作用，“物質(zhì)”形態(tài)的資源必須轉(zhuǎn)化為“精神”形態(tài)的幼兒經(jīng)驗(yàn)，要引導(dǎo)幼兒利用資源“學(xué)習(xí)”起來(lái)?！?〕而學(xué)前教育界的實(shí)踐智慧又告訴我們，幼兒建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的主要方式就是依靠行動(dòng)。因此，課程資源的開(kāi)發(fā)與利用可以被看作是將資源轉(zhuǎn)化為幼兒活動(dòng)，且幼兒因此發(fā)生學(xué)習(xí)、建構(gòu)有益經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。“資源—活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)”構(gòu)成了該過(guò)程的基本環(huán)節(jié)。

要踐行上述理論，教師可以從以下兩點(diǎn)突破。

一是要支持幼兒借助資源“做事”?！白鍪隆笨梢允褂變褐黧w與外部客觀世界（資源）發(fā)生相互作用，從而使幼兒產(chǎn)生感覺(jué)、疑問(wèn)、欣喜、失落、成功、失敗、判斷、推理等心理變化——學(xué)習(xí)便發(fā)生了。需要強(qiáng)調(diào)的是，這里所說(shuō)的“做事”是幼兒主動(dòng)、自發(fā)的行為，與幼兒已有經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，是幼兒內(nèi)部動(dòng)機(jī)驅(qū)使的。那種由教師規(guī)定、幼兒按要求操作的活動(dòng)在很大程度上僅僅是幼兒在“動(dòng)作”，操作背后的意義并不一定能為幼兒所理解，很難帶來(lái)幼兒真正的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。例如，同樣是飼養(yǎng)小動(dòng)物，一位教師鼓勵(lì)幼兒在查閱資料的基礎(chǔ)上嘗試選擇不同的食物，讓他們通過(guò)觀察、統(tǒng)計(jì)小動(dòng)物的擇食情況驗(yàn)證自己的猜測(cè);而另一位教師事先準(zhǔn)備好最佳飼料，讓幼兒每天按時(shí)喂養(yǎng)、觀察。表面上看，兩個(gè)案例中的幼兒都發(fā)生了喂養(yǎng)的行為，但前者的喂食是幼兒為了解決“小動(dòng)物到底喜歡吃什么”的困擾而采取的主動(dòng)行為，后者的喂食則是幼兒執(zhí)行教師“給小動(dòng)物喂食”安排而產(chǎn)生的被動(dòng)行為。在前一個(gè)活動(dòng)中，幼兒可能將各種食物與小動(dòng)物的表現(xiàn)聯(lián)系起來(lái)加以判斷，并通過(guò)對(duì)比得出結(jié)論，從而發(fā)生具有一定深度的學(xué)習(xí)，在后一個(gè)活動(dòng)中，幼兒很可能只重復(fù)發(fā)生將食物送到小動(dòng)物嘴邊、看它吃下去的動(dòng)作組合，所獲經(jīng)驗(yàn)非常有限。故此，我們倡導(dǎo)教師“和幼兒一起”借助資源做事，而不要“帶領(lǐng)”幼兒做事。

二是要戴上“眼鏡”，通過(guò)活動(dòng)看到經(jīng)驗(yàn)。在相當(dāng)多的情況下，幼兒活動(dòng)本身不能被直接視為經(jīng)驗(yàn)，教師需要借助專業(yè)知識(shí)通過(guò)幼兒活動(dòng)來(lái)判斷其經(jīng)驗(yàn)的變化情況。這樣，才能有意識(shí)、有目的地借助資源促進(jìn)幼兒發(fā)展。為了戴上這一副“眼鏡”，教師需要做到三點(diǎn)。首先，教師要熟悉幼兒身心發(fā)展的基本規(guī)律，熟悉《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，熟悉描述幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)資料。其次，教師要提升將幼兒活動(dòng)與特定經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的能力，例如可以事先選定幾條關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，然后跟蹤觀察幼兒，當(dāng)認(rèn)定該幼兒發(fā)生了獲得相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)的行為時(shí)便進(jìn)行記錄，這一練習(xí)能幫助教師比較迅速地將經(jīng)驗(yàn)與行為建立對(duì)應(yīng)關(guān)系。再次，當(dāng)開(kāi)發(fā)與利用資源所引發(fā)的活動(dòng)告一段落時(shí)，教師可以對(duì)活動(dòng)過(guò)程中幼兒建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理，揭示幼兒經(jīng)驗(yàn)變化的歷程，以便更準(zhǔn)確地把握課程推進(jìn)與幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)之間的關(guān)系，從而優(yōu)化課程的實(shí)施。

（三）以“全參與”理念對(duì)待課程資源的開(kāi)發(fā)與利用

“全參與”理念旨在為課程資源發(fā)揮最大教育價(jià)值提供思路，它有兩個(gè)維度的涵義：一方面指讓幼兒最大限度地“全程”參與課程資源的開(kāi)發(fā)與利用的各個(gè)環(huán)節(jié);另一方面指家庭、社區(qū)等“全員”參與課程資源的開(kāi)發(fā)與利用。

有時(shí)我們會(huì)看到這樣的現(xiàn)象：幼兒園為了讓幼兒操作自然材料而去購(gòu)買樹(shù)葉、樹(shù)枝、松果等，教師用這些材料裝飾背景墻面，制作區(qū)域材料供幼兒使用……乍看上去，教師在千方百計(jì)地發(fā)掘資源，但這個(gè)發(fā)掘的過(guò)程是由教師主導(dǎo)的，幼兒所面對(duì)的是一份份現(xiàn)成的、由他人設(shè)計(jì)好的操作物，其屬性首先是“操作材料”，而不是樹(shù)葉、樹(shù)枝、松果等。在這種情況下，幼兒在“坐享其成”的同時(shí)被剝奪了許多寶貴的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。踐行“全參與”理念，要求我們相信幼兒的能力，重視課程實(shí)施的過(guò)程，理解“幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)生在活動(dòng)過(guò)程中，而不是在結(jié)果上”。從資源的尋找、搜集，到清理、歸類、整理，再到加以使用，每一個(gè)環(huán)節(jié)都孕育著幼兒的學(xué)習(xí)。例如，在親自搜集樹(shù)枝的過(guò)程中，幼兒可能發(fā)現(xiàn)不同枝丫的外觀差異，可能發(fā)現(xiàn)各樹(shù)種的落枝情況，可能需要判斷灌木枝丫是不是樹(shù)枝，可能面臨選擇合適的盛放容器的問(wèn)題，還可能為如何運(yùn)回班級(jí)大動(dòng)腦筋;在清理、整理樹(shù)枝的過(guò)程中，幼兒可能要選擇合適的清潔工具，可能會(huì)遇到蟲(chóng)蛻或樹(shù)膠，可能需要測(cè)量和切段，可能要思考分類和排序的標(biāo)準(zhǔn)，還可能遭遇同伴的不同意見(jiàn);當(dāng)考慮如何“玩”這些樹(shù)枝時(shí)，幼兒可能會(huì)用它們來(lái)做手工、計(jì)數(shù)、代替筷子、測(cè)量稱量、搭建等，這其中可能需要解決樹(shù)枝長(zhǎng)度不合適、容易折斷、連接困難等問(wèn)題;當(dāng)幼兒對(duì)樹(shù)枝的研究與使用形成了成果或作品時(shí)，怎么發(fā)布、展出又可能成為新的話題……請(qǐng)看，這每一種“可能”不都是教育契機(jī)嗎？

同時(shí)，“全參與”的理念要求發(fā)揮家庭、社區(qū)的教育功能。家庭、社區(qū)的人力、物力既可以直接作為課程資源本身，如很多幼兒園邀請(qǐng)有相關(guān)專長(zhǎng)的家長(zhǎng)和社區(qū)人員走進(jìn)園所參與教育活動(dòng);也可以作為保障、支持其他課程資源更好地發(fā)揮作用的條件，如在幼兒園開(kāi)展“門前的馬路”活動(dòng)期間，教師可以鼓勵(lì)家長(zhǎng)帶領(lǐng)幼兒多走走這條馬路，以不同的方式通過(guò)這條馬路，逛一逛馬路上的店鋪，等等。

需要重申的是，“全參與”的前提是幼兒的參與，這意味著需要通過(guò)創(chuàng)設(shè)個(gè)別化學(xué)習(xí)的環(huán)境滿足每一個(gè)幼兒的“真參與”，意味著過(guò)分倚重集體教學(xué)活動(dòng)絕非明智選擇，意味著課程資源的開(kāi)發(fā)與利用要與區(qū)域探究、游戲、參觀訪問(wèn)、實(shí)習(xí)場(chǎng)活動(dòng)、項(xiàng)目活動(dòng)等豐富多樣的教育活動(dòng)相結(jié)合。

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（文中圖1、圖2、圖3由江蘇蘇州市吳江區(qū)金家壩幼兒園提供，圖4、圖7由江蘇蘇州市高新區(qū)獅山中心幼兒園提供，圖5、圖6、圖8由江蘇蘇州幼兒師范高等?？茖W(xué)校附屬花朵幼兒園提供，圖9、圖10由江蘇江陰市華士中心幼兒園提供）