洪秀敏　張明珠

新中國成立70周年來，一系列有關(guān)幼兒園教師的政策相繼頒布，規(guī)范和促進了幼兒園教師隊伍的快速健康發(fā)展，幼兒園教師數(shù)量和學(xué)歷都有了顯著提升。2018年中共中央、國務(wù)院頒布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出，百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。教師是落實立德樹人根本宗旨、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要人力資源和人才培養(yǎng)者，是一個國家教育水平的重要指標。本文對新中國成立70周年來我國幼兒園教師隊伍建設(shè)的主要成就、存在的問題及發(fā)展趨勢進行梳理，以期為新時期幼兒園教師隊伍建設(shè)改革提供歷史經(jīng)驗與現(xiàn)實啟示。

一、我國幼兒園教師隊伍建設(shè)取得的成就

（一）教師地位與福利待遇實現(xiàn)了重大進步

首先，幼兒園教師地位的變化體現(xiàn)在教師稱謂上。改革開放初期，政策文本中稱呼幼兒園教師為“教養(yǎng)員”，這一稱呼將幼兒園教師排除在教師行列之外，強調(diào)其“照料”和“養(yǎng)護”的職責，凸顯了幼兒園教師保教一體的特色?！?〕1981年教育部制定《幼兒園教育綱要（試行草案）》，將“教養(yǎng)員”改成“教師”，稱謂的轉(zhuǎn)換反映了幼兒園教師開始進入“人民教師”行列。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）明確指出：“中小學(xué)教師是指幼兒園、特殊教育機構(gòu)、普通中小學(xué)、成人初中等教育機構(gòu)、職業(yè)中學(xué)以及其他教育機構(gòu)的教師?！边@從法律層面上認可幼兒園教師是我國教師隊伍的一個組成部分。

其次，幼兒園教師地位的變化體現(xiàn)在收入水平——經(jīng)濟地位上。20世紀90年代以來，我國幼兒園教師的收入有了大幅度的提高，幼兒園教師基本生活得到了保障。經(jīng)過多次改革，目前幼兒園教師工資實行崗位績效工資制，由基本工資、職務(wù)工資、教齡津貼和績效工資等部分組成的工資體系愈發(fā)科學(xué)合理?！督處煼ā芬约皩W(xué)前教育三年行動計劃等一系列政策中明確提出要保障教師福利待遇，如五險一金和住房公積金等。

再次，幼兒園教師地位的變化體現(xiàn)在其專業(yè)地位上。專業(yè)性的建立與職業(yè)準入門檻、專業(yè)標準等制度性規(guī)范的建立以及教師自身素質(zhì)密切相關(guān)。近年來，學(xué)前教育師資培養(yǎng)體系的革新以及相關(guān)政策的制定，如2012年出臺的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，推動著我國幼兒園教師專業(yè)地位的提高。

縱觀70年來我國幼兒園教師地位待遇的變化，可以發(fā)現(xiàn)其從被排除在教師隊伍之外，到依附于中小學(xué)教師，再到成為具有一定專業(yè)性且逐步獨立的一個教師群體，實現(xiàn)了重大進步，國家也越來越重視對其職業(yè)獲得感和幸福感的培育。

（二）教師總量穩(wěn)步增長，學(xué)歷水平逐步達標，實現(xiàn)了規(guī)模與質(zhì)量并重

1.教師數(shù)量穩(wěn)步增長，師幼比大幅提高

幼兒園教師隊伍的發(fā)展深深地鑲嵌在社會改革發(fā)展的大背景下，依次經(jīng)歷了新中國成立伊始的體系重建、“大躍進”時期的盲目發(fā)展以及隨后數(shù)年的整頓提高。改革開放后，在黨和政府的重視下，我國幼兒園教師隊伍的發(fā)展經(jīng)歷了恢復(fù)、曲折發(fā)展、快速發(fā)展和深化改革的艱苦歷程。至今，我國幼兒園教師隊伍在數(shù)量上達到歷史最高峰。幼兒園教師（含園長）人數(shù)由1978年的27.75萬人突增至1980年的41.07萬人，此后逐年遞增。①1997年，我國幼兒園教師人數(shù)達96.19萬人。之后，隨著我國兒童出生率的下降和國家有關(guān)政策的調(diào)整，學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展規(guī)模有所縮小，幼兒園教師規(guī)模也相應(yīng)減小?！?〕但在2001年后，幼兒園教師數(shù)量又呈逐年上升趨勢，截至2018年，幼兒園教師數(shù)量達287.35萬人，與1980年相比增加了五倍多（見圖1）。教師數(shù)量的增加帶來了師幼比的提高。據(jù)統(tǒng)計，1981年，我國幼兒園師幼比為1∶26.3;而截至2018年，我國幼兒園師幼比增至1∶18.04。

2.教師學(xué)歷層次和學(xué)歷達標率不斷提升

師資規(guī)模壯大的同時，教師的學(xué)歷提升成效明顯。新中國成立初期，國家培養(yǎng)幼兒園教師的機構(gòu)主要有中級幼兒師范學(xué)校和初級幼兒師范學(xué)校，且數(shù)量極為有限，大多數(shù)教師僅受過短期培訓(xùn)?！?〕改革開放初期至20世紀90年代初，教師學(xué)歷整體不高，但高學(xué)歷教師占比在逐年增加。例如，中師、高中以上畢業(yè)者由1981年的36.69%提升至1990年的53.22%，初中、初師肄業(yè)及以下學(xué)歷所占比例由1981年的63.31%下降至1990年的46.78%。〔4〕20世紀90年代初期以后，我國幼兒園教師的受教育程度和學(xué)歷進入了快速提升階段。最明顯的變化體現(xiàn)在具有專科及以上學(xué)歷（即學(xué)歷達標）的教師比例迅速提升?！督處煼ā芬?guī)定，取得幼兒園教師資格應(yīng)當具備幼兒師范學(xué)校畢業(yè)及以上學(xué)歷。據(jù)統(tǒng)計，1991年幼兒園教師達到幼兒師范學(xué)校畢業(yè)及以上學(xué)歷的僅為2.72%，截至2018年已增至80.97%，且目前我國幼兒園教師隊伍中22.72%的教師學(xué)歷在本科及以上;同時，初中以下學(xué)歷的教師也在逐年減少，占比由1991年的28.67%下降至2018年的1.64%。目前，我國已基本建成一支學(xué)歷合格的幼兒園教師隊伍。

（三）教師管理制度從整頓到規(guī)范再到全面深化改革，教師專業(yè)建設(shè)標準化

我國在幼兒園教師管理制度建設(shè)方面，取得了從整頓到規(guī)范發(fā)展再到全面深化改革的重大進步，在教師資格認證制度、聘任制度、考核與職稱制度、編制制度等方面形成了系統(tǒng)的制度管理體系，極大地激發(fā)了幼兒園教師隊伍的活力。

在幼兒園教師資格認證制度方面，新中國成立之初并無教師資格的說法，教師從學(xué)校畢業(yè)后便可被分配至學(xué)校工作。1986年頒布的《中華人民共和國義務(wù)教育法》指出：“要建立教師考核制度，考核合格者，發(fā)給證書。具備合格學(xué)歷證書和專業(yè)合格證書，才能擔任教師。”同年，《中小學(xué)教師考核合格證書試行辦法》《國家教育委員會關(guān)于幼兒園教師考核的補充意見》等法律法規(guī)紛紛要求建立教師資格考核制度，對合格教師頒發(fā)資格證書。隨后，《教師法》首次以法律形式明確了幼兒園教師資格的國家標準，標志著教師資格認證制度開始邁入法制規(guī)范階段?！?〕1995年，《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國教師資格條例》相繼頒布，兩項政策對教師持證上崗以及資格認證必需的條件、標準、考核形式和認證程序都作了明確的規(guī)定。資格認證工作制度化以后，我國幼兒園教師資格認定工作就全面鋪開，至2004年年底，完成了首輪教師資格認定工作?！?〕2011年，教育部印發(fā)《關(guān)于開展中小學(xué)和幼兒園教師資格考試改革試點的指導(dǎo)意見》，全國性的幼兒園教師資格考試拉開帷幕。截至目前，我國大部分省市實施全國統(tǒng)一的幼兒園教師資格考試制度。2012年，《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》的出臺使幼兒園教師資格考試有“法”可依，也使資格考試專業(yè)化、標準化。

在教師聘任制度方面，新中國成立后，我國建立了“三定一保”的教師培養(yǎng)政策，即定向招生、定向培養(yǎng)、定向分配和生活津貼保障制度，教師人事帶有明顯的“計劃”色彩。〔7〕改革開放初期，國家教委雖出臺了《中小學(xué)教師職務(wù)試行條例》，但教師聘任工作仍以任命為主;20世紀90年代初期，國家教委頒布《關(guān)于中小學(xué)教師職務(wù)聘任工作中有關(guān)問題的通知》《關(guān)于當前做好中小學(xué)教師職務(wù)聘任工作的幾點意見》等文件，為實現(xiàn)教師職務(wù)由任命制向聘任制轉(zhuǎn)軌奠定了基礎(chǔ);《教師法》規(guī)定教師實行聘任制;1998年發(fā)布的《教育部辦公廳關(guān)于當前加強教師隊伍管理的通知》和《面向21世紀教育振興行動計劃》，2001年發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》等文件進一步推動了教師聘任制的落實，要求縣級以上教育行政部門依法履行中小學(xué)教師的資格認定、招聘錄用、職務(wù)評聘、培養(yǎng)培訓(xùn)和考核等管理職能?！?〕自2015年義務(wù)教育階段教師縣管校聘改革試點實施以后，幼兒園教師縣管校聘制度也在各地陸續(xù)實施，有力地推動了區(qū)域內(nèi)教師的合理流動和資源配置。

在教師職稱等級制度方面，1978年，《關(guān)于評選特級教師的暫行規(guī)定》的頒布標志著特級教師制度的確立; 1986年，《中小學(xué)教師職務(wù)試行條例》出臺，標志著中小學(xué)教師職稱制度的正式確立。幼兒園教師職稱等級序列并未單列，而是依附于中小學(xué)教師，在政策文件中以括號的形式跟在中小學(xué)教師之后。2015年《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》發(fā)布，全國各地陸續(xù)實施了中小學(xué)正高級教師職稱評審制度。職稱評審標準對教師的學(xué)歷、業(yè)績和專業(yè)能力作了明確的規(guī)定，使得教師的專業(yè)發(fā)展更加規(guī)范化。隨著幼兒園教師專業(yè)的不斷發(fā)展，越來越多的學(xué)者呼吁單列幼兒園教師職稱序列，使幼兒園教師匹配專門的職稱評定標準。實踐中，江蘇、安徽等地已出臺單獨的幼兒園教師職稱評定標準，進一步推動了幼兒園教師職稱等級制度的完善。

在編制制度方面，1978年國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部《關(guān)于加強中小學(xué)教師隊伍管理工作的意見》，對教師編制制度進行了改革。1984年，教育部頒布《關(guān)于中等師范學(xué)校和全日制中小學(xué)教職工編制標準的意見》，明確了教職工編制標準，強調(diào)以校為單位按班計算中等師范學(xué)校和全日制中小學(xué)教職工編制，根據(jù)城鄉(xiāng)不同情況合理制定教師編制。進入21世紀，我國開始逐步實施城鄉(xiāng)一體的教師編制制度。2014年，中央編辦、教育部、財政部《關(guān)于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學(xué)教職工編制標準的通知》指出，要將縣鎮(zhèn)、農(nóng)村中小學(xué)教職工編制標準統(tǒng)一到城市標準，實行城鄉(xiāng)統(tǒng)一的中小學(xué)教職工編制標準。2017年7月發(fā)布的《教育部辦公廳關(guān)于各地出臺公辦幼兒園教職工編制標準情況的通報》指出，各地要高度重視，主動作為，攻堅克難，積極研究出臺公辦幼兒園教職工編制標準，切實加強幼兒園教師隊伍建設(shè)。2018年發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》明確指出，編制部門要結(jié)合實際合理核定公辦幼兒園教職工編制。至此，我國幼兒園教師編制改革進入一個攻堅克難的關(guān)鍵期。

（四）教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了從被動發(fā)展到自主發(fā)展的轉(zhuǎn)變

幼兒園教師專業(yè)發(fā)展作為教師教育的重要術(shù)語之一，是幼兒園教師隊伍建設(shè)的焦點。我國幼兒園教師隊伍建設(shè)初期，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展主要通過制定制度來規(guī)約教師，如1986年國家教委通過頒布《國家教育委員會關(guān)于幼兒園教師考核的補充意見》對幼兒園教師合格證書的考核提出了制度要求，并規(guī)定要“抓好在職幼兒教師的進修培訓(xùn)工作，并應(yīng)妥善安排好教師的進修與工作”。此后很長一段時間，我國幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的機制構(gòu)建更加傾向于通過外部力量來實現(xiàn)，并通過自上而下的評價來促進教師專業(yè)發(fā)展。這在一定程度上將教師視為被動發(fā)展的個體，將教師專業(yè)發(fā)展視為一種“任務(wù)”，不利于激發(fā)教師自主發(fā)展的積極主動性。但這一階段在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展歷程中是必然要經(jīng)歷的。〔9〕進入21世紀特別是2010年以來，隨著黨和國家對學(xué)前教育的重視，國家對幼兒園教師隊伍的建設(shè)更加注重高素質(zhì)、專業(yè)化，關(guān)注教師的專業(yè)自主成長。2010年《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》指出要“加快建設(shè)一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒教師隊伍”，2012年《幼兒園教師專業(yè)標準》對教師的反思能力、終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識與能力提出了明確的要求，2018年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出，當今世界正處在大發(fā)展大變革大調(diào)整之中，并提出要建立一支高素質(zhì)、善保教的幼兒園教師隊伍。為適應(yīng)國內(nèi)外形勢的變化，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展必須由被動發(fā)展轉(zhuǎn)向自主發(fā)展〔10〕〔11〕。在幼兒園這一實踐場域中，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展更指向?qū)嵺`和經(jīng)驗的積累，依賴于教師日復(fù)一日的自我反思和終身學(xué)習(xí)。〔12〕因此，在幼兒園教師準入制度不斷完善、教師培訓(xùn)不斷發(fā)展的當下，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展開始逐漸關(guān)注教師的內(nèi)生性需求和動力，促進教師自主、內(nèi)在發(fā)展機制的建立和完善。

二、我國幼兒園教師隊伍建設(shè)存在的問題

（一）教師地位待遇未制度化，教師職業(yè)吸引力不強

當前，我國幼兒園教師政策在管理方面具有明顯的“身份制”特征。盡管《教師法》對教師法律身份作了明確規(guī)定，但其所指向的主要是公辦幼兒園在編教師，對于廣大的公辦園非在編教師、民辦園教師和農(nóng)村幼兒園教師來說，其身份地位并未得到法律保障。在針對非在編教師地位待遇的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，非在編教師生存狀況堪憂，教師“身份”不明確，與在編教師同工不同酬;隨時面臨解聘下崗的風(fēng)險，工作危機感大;不能參與評職稱、評獎，沒有話語權(quán)，是幼兒園教師隊伍中的“邊緣人群”?！?3〕民辦園教師更是如此。現(xiàn)實中，各地公辦園在編教師工資基本上由國家財政承擔，而其他類型幼兒園的教師工資由幼兒園舉辦者承擔。從全國的實際情況來看，各級政府的人事管理仍然使用國家編制，凡屬于自收自支、社會力量辦學(xué)、民辦教育等機構(gòu)中的人員，均不在管理范圍之內(nèi)?！?4〕此外，廣大農(nóng)村幼兒園教師長期以來身份不明，他們既不屬于民辦教師，也不是代課教師，是我國教師群體中的邊緣人群?！?5〕2018年，我國農(nóng)村專任幼兒園教師有42.56萬人，占全國幼兒園專任教師的16.49%;農(nóng)村幼兒園兼任教師和代課教師約6.52萬人，占全國幼兒園兼任、代課教師總數(shù)的31.83%。雖然他們中相當一部分人已經(jīng)獲得幼兒園教師資格證，但由于不在國家的教師編制之內(nèi)，工資極低且權(quán)益得不到保障，難以享受國家規(guī)定的醫(yī)療、養(yǎng)老、工傷等基本的社會保險。時至今日，教育文獻中（專門的幼教文件除外）仍大多使用“中小學(xué)教師”中包含幼兒園教師的提法。廣大幼兒園教師地位待遇缺乏法律保障，導(dǎo)致其與中小學(xué)教師相比，處于教師群體的最末端，與國家公務(wù)人員相比，其社會地位和經(jīng)濟地位也較低，整體上幼兒園教師職業(yè)吸引力有待進一步加強。

（二）教師缺口依然巨大，結(jié)構(gòu)性矛盾突出，且流動性大

數(shù)量充足是我國幼兒園教師隊伍建設(shè)必須首先實現(xiàn)的目標之一。新中國成立以來，我國教師教育與師資培養(yǎng)一直致力于擴大教師供給規(guī)模，然而，由于基礎(chǔ)差、底子薄，加之人口生育政策調(diào)整帶來的適齡入園幼兒的大幅度增加，學(xué)前教育發(fā)展對教師的需求更加急切。據(jù)學(xué)者預(yù)測，實行“全面二孩”政策后，對師資的需求呈現(xiàn)先增加后減少的趨勢，峰值大約出現(xiàn)在2022年，屆時需要410.18萬名專任教師，到2035年將需要291.53萬名專任教師?！?6〕2018年3月，教育部部長陳寶生在兩會上指出，到2020年，我國幼兒園教師缺口將達190萬人。與此同時，教師缺口存在結(jié)構(gòu)性矛盾，即城市地區(qū)對師資的需求較農(nóng)村地區(qū)更為緊迫。隨著城鎮(zhèn)化進程的加快，進城務(wù)工人員子女數(shù)量增加，加之越來越多的農(nóng)村家長對城市優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源的需求增加，城市幼兒園教師緊缺狀況比農(nóng)村更為嚴重。與巨大的師資缺口同時存在的還有在職教師的頻繁離職和流動。公辦園非在編教師、民辦園教師和農(nóng)村幼兒園教師缺乏身份歸屬感，且與在編教師形成鮮明對比，工資和福利保障差異懸殊，因此其離職率較高。

（三）教師職稱序列依附于中小學(xué)，人事管理制度缺乏科學(xué)設(shè)計

學(xué)前教育是各級教育中唯一沒有獨立職稱晉升序列的教育體系，幼兒園教師職稱等級評定依照的是小學(xué)教師職稱序列。一直以來，我國幼兒園教師和小學(xué)教師學(xué)歷層次的差異并不明顯，但二者職稱評定情況的差距顯著?！?7〕由于缺乏單獨的幼兒園教師職稱評審標準，職稱評定機會和高級職稱名額存在被嚴重擠占的現(xiàn)象，長期以來，形成了幼兒園教師隊伍未評職稱比例高、職稱等級偏低、城鄉(xiāng)差異巨大等問題。近十年來，我國幼兒園教師未評職稱的比例呈持續(xù)增長態(tài)勢。截至2018年，未評職稱的教師比例增長到75.67%，且高級職稱比例極低（0.57%）。此外，幼兒園教師職稱（職務(wù)）評聘機會存在城鄉(xiāng)差異。2018年，我國城市、城鎮(zhèn)、農(nóng)村未評職稱幼兒園教師所占比例分別為76.24%、75.82%、79.23%。2015年我國頒布了《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》，隨后各地進行的中小學(xué)職稱制度改革中，對中小學(xué)幼兒園教師職稱評審標準和要求作出詳細規(guī)定。但某些評審標準（如職稱、繼續(xù)教育、評優(yōu)評獎）對農(nóng)村幼兒園教師來說難以達到，且農(nóng)村幼兒園教師的學(xué)歷和專業(yè)背景較為薄弱，培訓(xùn)機會不足，難以和城市幼兒園教師競爭。

（四）基于培訓(xùn)的教師專業(yè)發(fā)展權(quán)益保障體系不健全

教師培訓(xùn)是實現(xiàn)教師專業(yè)化成長的重要途徑，但我國幼兒園教師培訓(xùn)體系的建設(shè)還不健全。首先，培訓(xùn)及經(jīng)費投入的制度化有待進一步加強，目前我國對幼兒園教師培訓(xùn)經(jīng)費及其投入體制缺乏明確的規(guī)定，特別是如何保障農(nóng)村、偏遠地區(qū)幼兒園教師的培訓(xùn)經(jīng)費，以及如何協(xié)調(diào)教師教育經(jīng)費的成本分擔，都缺少必要的制度規(guī)范。加之缺乏對幼兒園教師參加培訓(xùn)的權(quán)利的法律保障，幼兒園教師在實際工作中參與培訓(xùn)的機會有限且不平等?！?8〕其次，培訓(xùn)與培養(yǎng)體系相割裂，承擔職前培養(yǎng)任務(wù)的幼兒師范學(xué)校和承擔職后培訓(xùn)任務(wù)的各類教育學(xué)院、成人教育學(xué)院屬于不同的教育行政部門管理，在辦學(xué)體制、課程設(shè)置、資源配置等方面缺乏有機的聯(lián)系與配合，缺乏內(nèi)在的連貫性和層次性。〔19〕再次，培訓(xùn)內(nèi)容陳舊，形式和方法單一，缺乏有效的評估和監(jiān)管。目前的幼兒園教師培訓(xùn)仍以傳統(tǒng)的面授式集中培訓(xùn)為主要方式，雖然存在遠程教育等更為經(jīng)濟的培訓(xùn)方式，但由于缺乏優(yōu)秀的培訓(xùn)內(nèi)容與教材，這種培訓(xùn)方式的效果也大打折扣。最后，國家在幼兒園教師在職培訓(xùn)的監(jiān)督和管理上，只是對各地教育行政部門有一個籠統(tǒng)的原則性要求，缺乏具體層面上的規(guī)定，對教師培訓(xùn)機構(gòu)的認證、對教師教育者資格的審定、對在職培訓(xùn)的質(zhì)量評估等方面，均缺乏統(tǒng)一、適宜的標準和評價程序。〔20〕

三、我國幼兒園教師隊伍建設(shè)的趨勢

（一）保障地位待遇與合法權(quán)益，提高幼兒園教師職業(yè)尊嚴

制度化建設(shè)是保障幼兒園教師地位待遇與合法權(quán)益的根本途徑。只有將涉及教師權(quán)益的內(nèi)容寫入法律，才能將其作為一種制度被執(zhí)行和落實。因此，必須首先加快有關(guān)幼兒園教師權(quán)利和義務(wù)的配套政策法規(guī)建設(shè)，為教師待遇和地位的提升提供制度支撐。在推動具有較高法律效力的《學(xué)前教育法》出臺的同時，相關(guān)法律條款的制定應(yīng)著重平衡有關(guān)幼兒園教師權(quán)利和義務(wù)等方面的要求，保持對幼兒園教師的義務(wù)性要求與權(quán)利保障內(nèi)容的基本對等，將維護教師職業(yè)權(quán)威和專業(yè)自主、保障教師生存發(fā)展權(quán)利作為立法的重點。同時，政府主導(dǎo)構(gòu)建科學(xué)、合理的幼兒園教師工資待遇結(jié)構(gòu)、評定標準及相關(guān)評定制度，并督促幼兒園舉辦者切實執(zhí)行?；诓簧俚貐^(qū)針對公辦園推行幼兒園教師績效工資制度的經(jīng)驗，并考慮到目前民辦園教師工資待遇標準核定的混亂與不科學(xué)，從明晰幼兒園舉辦者待遇保障職責以及保障幼兒園教師合理權(quán)益出發(fā)，應(yīng)明確幼兒園教師的基本工資待遇結(jié)構(gòu)、標準，并構(gòu)建相應(yīng)的配套制度。

（二）加快教師供給側(cè)改革，實現(xiàn)有質(zhì)量供給

從供給側(cè)出發(fā)思考如何解決幼兒園教師缺口已成為“全面二孩”政策背景下教師隊伍建設(shè)的新趨勢。一方面，學(xué)者預(yù)測與各地二孩出生情況均表明，未來我國適齡幼兒入園人數(shù)將呈現(xiàn)先增加后減少的趨勢，但首先到來的增量也必須采取措施加以應(yīng)對。在保證資源均衡且合理配置的情況下，基于需求側(cè)研制供給側(cè)改革方案勢在必行。另一方面，由于巨大的師資缺口難以在短期內(nèi)得到彌補，因此在保證基本質(zhì)量的前提下，采取多種措施培養(yǎng)、配齊幼兒園教師成為教師供給的重要思路。值得注意的是，多渠道供給師資并非弱化對教師準入與質(zhì)量的要求，而是在嚴把入口關(guān)和質(zhì)量關(guān)的基礎(chǔ)上，調(diào)整單一的供給方式，創(chuàng)新多元師資供給機制，緩解師資荒。

（三）深化體制機制改革，破解教師隊伍建設(shè)的深層制約

教師隊伍的健康發(fā)展離不開一套科學(xué)合理的體制機制。在當前全面深化學(xué)前教育改革的重要時期，大力加強幼兒園教師隊伍管理機制改革是助力學(xué)前教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。在資格認證制度方面，完善準入制度，定期注冊。第一，在已有的資格認證制度的基礎(chǔ)上，適當提高資格準入門檻。例如，有條件的地區(qū)將幼兒園教師資格考試設(shè)置為大專學(xué)歷起點，并增加對其理論與實習(xí)情況的要求。第二，實行資格定期注冊制度。例如，以五年為一個周期進行幼兒園教師資格注冊，綜合考察教師在過去五年內(nèi)的師德、繼續(xù)教育情況、教育教學(xué)情況，對不達標的教師根據(jù)《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》予以相應(yīng)的處理。第三，拓寬幼兒園教師資格證書類別和獲取渠道，滿足不同教師的準入和發(fā)展需求。建議將幼兒園教師資格證書分為有梯度的三級，教師助理、初級教師、主任教師，對每一層級的考核既有學(xué)歷要求，也有實際工作能力要求;〔21〕將資格證書的獲取渠道進一步拓寬為考試、考核、培訓(xùn)與考試相結(jié)合等多樣化的方式?！?2〕在幼兒園教師聘任和職稱評聘方面，要做好兩點。第一，建立單獨的、統(tǒng)一的幼兒園教師職稱序列。參照《中華人民共和國義務(wù)教育法》，將幼兒園教師職務(wù)分為初級職務(wù)、中級職務(wù)和高級職務(wù)。根據(jù)學(xué)前教育特點和幼兒園教師專業(yè)標準，完善幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的職稱評聘標準和評聘辦法。第二，暢通職稱評聘渠道，將民辦園教師納入職稱評定序列，簡化職稱評定手續(xù)，為民辦園教師職稱評定搭建平臺和提供政策環(huán)境。適當提高高級職稱比例，優(yōu)化職稱結(jié)構(gòu)。職稱評定適當向農(nóng)村、艱苦邊遠地區(qū)傾斜。在幼兒園教師編制制度方面，嚴格按照中共中央、國務(wù)院的最新指示，及時補充公辦園教職工，嚴禁“有編不補”、長期使用代課教師。同時，面對教師缺編現(xiàn)象嚴重的問題，積極探索新型的人事管理制度，如“人事代理”制度，對非在編幼兒園教師的人事關(guān)系進行托管，在“委托關(guān)系”“聘用關(guān)系”“服務(wù)關(guān)系”“監(jiān)管關(guān)系”“監(jiān)督關(guān)系”等基礎(chǔ)上形成一套針對非在編幼兒園教師人事管理的新模式。〔23〕

（四）建構(gòu)幼兒園教師專業(yè)身份，保障教師專業(yè)權(quán)益

新中國成立70周年來，幼兒園教師專業(yè)身份逐步得到確立，但教師的專業(yè)化是一個長期的、連續(xù)的過程，社會變革對教育以及教師專業(yè)角色提出了更高的要求。未來隊伍建設(shè)需要更加明確地建構(gòu)幼兒園教師的專業(yè)身份，嚴格執(zhí)行《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》提出的專業(yè)素養(yǎng)要求，激發(fā)幼兒園教師自主發(fā)展與終身學(xué)習(xí)的積極性，促使幼兒園教師通過提升專業(yè)能力來建構(gòu)專業(yè)身份。同時，為保障教師的專業(yè)身份，必須建構(gòu)相應(yīng)的專業(yè)權(quán)益保障制度。培訓(xùn)是幼兒園教師的重要專業(yè)權(quán)益，必須建立和完善幼兒園教師培訓(xùn)制度，使教師的專業(yè)身份有明確的外部保障機制。要通過培訓(xùn)提升幼兒園教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力，啟發(fā)幼兒園教師在專業(yè)活動中樹立身份意識，從而確保幼兒園教師專業(yè)身份的可持續(xù)性。〔24〕

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