陳藝文

內(nèi)容摘要：一般而言，古詩文深度閱讀常用的引導策略是品味詞句、知人論世，兩種策略都以文本為中心，力求在教學引導過程中讓學生貼近文本、體味文本，但都著眼于單篇文本的閱讀，學生難以將所學篇目與其它篇目相聯(lián)系并進行輔助理解，因而古詩文閱讀偏于碎片化理解。而在古詩文教學中，有效利用已學古詩文，廣泛選取課外閱讀材料輔助解讀，借助已知推其未知，可幫助學生對文本進行深層解讀，獲得更全面的理解。

關鍵詞：詩文互證 高中語文 古詩文教學

高中階段是學生情感培養(yǎng)和語文素養(yǎng)形成的關鍵時期，要求加強對古詩文的學習并擁有一定的鑒賞古典詩文的能力。而“鑒賞”要求學生對文本進行深閱讀，以體味作者的情感意蘊和文化內(nèi)涵。但社會的發(fā)展使得媒體和娛樂多元化，學生的閱讀難免走向淺薄，加之古詩文作品是農(nóng)業(yè)社會的結(jié)晶，時代的隔閡使學生更加難以領會作品的神韻，故而高中古詩文閱讀教學常常困擾于如何引導學生進行文本深閱讀。

一般而言，古詩文深度閱讀常用的引導策略是品味詞句、知人論世，前者要求學生依據(jù)注釋和自身的古詩文素養(yǎng)對文本進行文字解讀，后者則依據(jù)文本生成的時代背景和作家風格進行文化解讀，兩種策略都以文本為中心，力求在教學引導過程中讓學生貼近文本、體味文蘊，但都著眼于單篇文本的閱讀，學生難以將所學篇目與其它篇目相聯(lián)系并輔助理解，因而古詩文閱讀偏向碎片化。語文教材所選古詩文具有一定的聯(lián)系性，幫助學生建立所學知識的聯(lián)系網(wǎng)絡以輔助古詩文理解，達到深度閱讀的效果是教師在教學中理應追求的目標。梁啟超有言：“善觀者，觀滴水而知大海，觀一指而知全身，不以其所已知蔽其所未知，而常以其所已知推其所未知，是之謂慧觀?！痹诠旁娢慕虒W中，有效利用已學古詩文，廣泛選取課外閱讀材料輔助解讀文本，借助已知推其未知，可幫助學生對文本進行深層解讀，獲得更深入的個人閱讀體驗，是古詩文閱讀的“慧觀”。

一.課內(nèi)聯(lián)系

高中語文以單元專題編排課文，必修課本詩歌單元大致按朝代先后選錄代表詩歌，古文單元則主要以文體作區(qū)分，將之前所學聯(lián)系閱讀文本，類比遷移，能夠更深入全面地理解文本。以《歸去來兮辭》為例，學生對陶淵明并不陌生，初中學過《飲酒》和《歸園田居（其三）》，必修二也曾學習《歸園田居（其一）》，因此，學生基本了解陶淵明是一位隱逸詩人，厭惡官場向往田園，因而在學習中都能理解《歸去來兮辭》的隱逸和曠達。但《歸去來兮辭》的感情變化比詩歌更為曲折，《飲酒》《歸園田居（其三）》和《歸園田居（其一）》僅展現(xiàn)了其隱者的樂觀，而沒有呈現(xiàn)其對生命易逝、內(nèi)心孤獨的痛悟。但陶淵明也是痛苦的，“景翳翳以將入，扶孤松而盤桓”的孤標傲世，“善萬物之得時，感悟生之行休”的將老之嘆，若不能理解這些痛悟，文章最后的“聊乘化以歸盡，樂夫天命復奚疑”的樂天安命思想便難以升華。因此，我們可選取選修課本《中國古代詩歌散文欣賞》所選同作者的《雜詩八首（其二）》進行互證閱讀：“欲言無予和，揮杯勸孤影。日月擲人去，有志不獲騁。念此懷悲凄，終曉不能靜。”陶淵明并非是一位一直樂觀曠達的隱逸詩人，他也會有夜半無人的孤寂，人生易老的悲嘆，志向難抒的憤懣，但即便內(nèi)心如此痛苦，也最終選擇順應自然、樂天安命、自任放達。學生在仔細閱讀《歸去來兮辭》的基礎上聯(lián)系其詩歌內(nèi)容，能更深入地了解陶淵明在文章中呈現(xiàn)的多層次的精神世界。

課內(nèi)所學的積累并不僅止于同作者的詩文，古詩文閱讀時也可以聯(lián)系同題材的作品或在學習中所積累的典故、意象等文化知識來對文本進行深層解讀。如理解《滕王閣序》時，可結(jié)合《蘭亭集序》理解其“天高地迥，覺宇宙之無窮；興盡悲來，識盈虛之有數(shù)”的生命孤獨，也可聯(lián)系課本“研討與練習”的《滕王閣詩》“閣中帝子今何在，檻外長江空自流”流露的宇宙無常之嘆，還可以通過回想學習《過秦論》時對賈誼的了解推想王勃才高位卑的無奈?？鬃訃L言“溫故而知新”，在古詩文教學中，教師引導學生溫習舊日所學，更有助于學生深入理解今日所學，這也是詩文互證、已知推未知的最重要的實踐方法。

二.課外補充

對于課本中新出現(xiàn)的作者，學生由于閱歷不足，難以理解文本內(nèi)涵。若教師適時補充相關的課外閱讀材料進行對照閱讀，學生更容易進入語境。

如學習《蘭亭集序》時，學生難以理解文中所表現(xiàn)的玄學思想和生命感悟，對此，可選入王羲之的《蘭亭詩》六首作為補充材料，然教學時間有限，可選取最具代表性的《蘭亭詩（其三）》：“三春啟群品，寄暢在所因。仰望碧天際，俯磐綠水濱。寥朗無厓觀，寓目理自陳。大矣造化功，萬殊莫不均。群籟雖參差，適我無非新?！痹?、文描繪的景象與表達的思想有許多相同之處，可互為闡發(fā)。詩中，王羲之面對良辰美景，并未沉迷于個人哀樂，而是進行對宇宙和生命的思索，即“寓目理自陳”，看到了自然萬物各有不同，肯定了自然的偉大，贊美萬物的生機。這與文中“一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”中反對玄虛的思想是一致的，在詩文互證的類比遷移中，教師講授“王羲之雖任性率真，放浪形骸，然于人生、于現(xiàn)實并未失去希望，也未忘情于人世”也更易引起學生的共鳴。在此意義上，教師補充的課外閱讀材料與課文互為已知，收到了“1+1>2”的教學效果。

三.內(nèi)外相佐

對于課本中的節(jié)選文本或是組詩中的選詩，由于文本節(jié)選之后對完整性有一定的破壞，教師可適當依據(jù)課本編排，對古詩文教學進行課內(nèi)外閱讀材料的嫁接、綜合。

如必修二《赤壁賦》一文，實為《前赤壁賦》，與《后赤壁賦》、《念奴嬌·赤壁懷古》并稱為蘇軾的“赤壁三絕”，其中《念奴嬌·赤壁懷古》選于必修四，教師在教授的時候，可有意識地將“二賦一詞”作為一個小整體進行教學。前后赤壁賦相輔相成，金圣嘆在《天下才子必讀書》中點評：“前賦是特地發(fā)明一段胸前了悟，后賦是承上文從現(xiàn)身現(xiàn)境一一指示此一段真實了悟”，又評“若無后賦，前賦不明；若無前賦，后賦無謂”，前后赤壁賦一實一虛，文質(zhì)相佐。課文所選《前赤壁賦》以主客問答的形式思考宇宙浩瀚而生命渺小的痛苦，最終走向忘懷得失的真正超脫；而《后赤壁賦》借道士為鶴的夢幻表現(xiàn)了作者物我兩忘，與大自然合而為一的精神升華，學生在研讀課文之余閱讀《后赤壁賦》，能更清晰地了解蘇軾兩次游覽赤壁所展現(xiàn)的心路歷程。之后學習《念奴嬌·赤壁懷古》時，面對作者“多情應笑我，早生華發(fā)。人生如夢，一尊還酹江月”的豪放與蒼涼，若能聯(lián)想前后赤壁賦的作者心緒，學生對蘇軾被貶黃州時心下蒼涼，時而痛苦，總能苦中作樂，最終樂觀曠達的精神狀態(tài)會有更深的感悟。

情動于中而形于言，任何一篇作品都不是孤立的，必然與作者、與時代、與文化產(chǎn)生聯(lián)系，在古詩文閱讀教學中以所學課文為核心，重視詩歌與文章之間的相互聯(lián)系，注重引導學生綜合語文學習的碎片知識，“常以其所已知推其所未知”，非但無損于課文的藝術(shù)成就和思想價值，反而讓我們更加走近遙遠的古典時代，走近作家的內(nèi)心世界，讓學生在古詩文閱讀中借助教師遞予的“長蒿”，向文本更深處漫溯。

參考文獻

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（作者單位：廣西賀州市賀州高級中學）